初中科學分層走班教學改革下的課堂教學研究

施威飛

【摘要】浙江省響應國家的政策，在2015年提出了進行教學方式改革的指導意見，積極推進分層走班教學方式的發展。文章以初中科學學科為例，論述了初中科學走班教學的原則，探索了初中科學分層走班的課堂教學方法與策略，促進分層走班教學法教學質量的提升，從而助力學生的學習。

【關鍵詞】分層走班；初中科學；課堂研究；原則；反思

一、初中科學分層走班課堂教學的原則

（一）以學生發展為本的原則

這是最基本的原則。學生在智力、能力和學習習慣等方面存在差異，分層教學就是為了讓不同學生都有獲得感，不然容易陷入應試教育的泥沼，走入分快慢班、歧視后進生這樣的歧途，與教育公平性背道而馳。

（二）成績與自愿結合的原則

分層教學，顧名思義，就是要把學生分為不同層次開展教學。為防止因為隨意性而可能造成的混亂和不穩定，學校根據某一階段成績、學習能力、學習態度等對學生予以綜合評價，在教師建議、學生自我申報和家長確認同意后進行分班。

（三）循序漸進的原則

分層走班教學在中國的實行起步較晚，很多學生對于這樣的教學方法有一定的抵觸心理；同時，現今分層走班教學還處于探索的階段，很多教學上的細節還沒有完善，使得教學過程中隨時會出現各種意想不到的情況。因此，在進行分層走班教學時，要循序漸進，可以先以一個學科作為試驗對象，經過探索研究之后，將其中的細節進行優化，再推廣到其他學科，以免出現不可控的情況。

（四）動態管理的原則

分層不是一成不變的，學校可根據學生一個階段后的成績，結合班主任和任課教師意見及學生意愿，對分層實行微調。成績進步的學生可以升層，反之則降層，按照班級人數5%的比例進行升降，同時做好心理疏導工作。當然，這里的“動態管理”指的是在分層教學中，其他學科、其他時間和事務都按照原來的行政班進行管理。

二、初中科學分層走班教學的課堂教學方法

基礎性課程分層走班教學，依據不同的需求與設計，可以分為層次固定模式、雙向對流模式、捆綁分層模式和組合交叉模式等多種模式類型。一般而言，基礎性課程分層走班教學是參照學生基礎性課程學業考試成績，綜合學生相應的知識基礎、能力水平和學習潛力等因素，按照學生意愿進行A、B兩級或A、B、C三級的分班式分層教學。

（一）搭建各級目標的一體化銜接階梯

落實分層走班模式下的有效教學，首先需要圍繞“分層”，依據不同層級學生的認知基礎和學習能力等因素，確定“最近發展區”，科學制定不同分層班的不同教學目標和學習目標，并有效整合，搭建各個層級教學目標和學習目標的銜接階梯，實現幾個層級教學和學習的一體化設計，為學生的再次分層建立基礎。

針對A層級學生（基礎班）制定的目標除了注重學生對基礎性知識的清晰理解和掌握，對基本能力的培養與鞏固，還需要加強學習方法指導，培養基本的學科思維能力。B層級學生對新知識的理解能力和掌握能力屬于中等水平，基于此制定的目標重在對新知的理解與鞏固，幫助學生結合已學知識建構清晰明了的知識體系，指導學習策略和學習方法，引導對所學知識的拓展與遷移。C層級學生（拓展班）具備扎實的知識基礎，已有的知識體系清晰，對新知識的理解與掌握能力較強，對已學知識可以自覺進行系統化、結構化的認知建構。基于此制定的目標，除了鞏固基礎知識，學習基本能力，更重要的是進行知識深度與廣度的拓展，強調變化與綜合，培養學生的創新能力、應用能力和解決問題的能力。

（二）完成分層分類的關聯性教學預備

依據分層教學目標進行課前教學設計，需要考慮教學內容、教學方法、課堂練習等方面，進行分類別的層次設計，具有針對性，保證有效性。

教學內容的分層可以按照難易程度和需要達到的學習水平分為三個類別，最容易理解和掌握的基礎內容為第一類；第二類知識的理解和掌握難度在第一類別之上，屬于“軸心外第一環”的提高性內容；第三類知識具有一定的深度，需要綜合思考，深入分析，屬于“軸心外第二環”的延伸性學習內容。A層級學生不需要學習；B層級學生達到認識和理解即可，也不需要深入探究；C層級學生需要通過思考、分析和鞏固，達到知識拓展、遷移和應用的效果。

（三）建立完善動態的評價制度

學校應該建立涵蓋學生各個方面，具有綜合性、科學性的評價機制。對學生的學習必須堅持“情感教育、過程控制、激勵和進度和階段評價”的多種評價形式，鼓勵學生進行自我評價。同時，在教學過程中的各個階段通過測試或實踐、討論、調查、書面報告、作業等形式，建立學生評價體系。采用這種評價機制可以幫助教師及時獲得學生的學習情況，了解學生的學習進度和知識的難點，方便后期對學生加強培養，鞏固知識，及時發現學生學習中的問題，并將學生的問題進行分類。對于學生普遍存在的問題，教師在課堂教學中集體強調，個別問題盡快與學生進行溝通，減少精力浪費，更加專注于核心素養培養，同時還能調動學生的積極性，一舉兩得。教師應了解學生的學習成績和學習興趣，了解學生的個性特點，真正做到因材施教。

三、初中科學分層走班教學的實踐

下文就以浙教版初中《科學》課本中的《水的浮力》一課作為例子，淺談分層走班教學在課堂教學當中的應用。

（一）B層學生課例分析

授課對象：B層學生，基礎扎實，接受能力強，有自主學習的能力。

教學設計和過程如下。

1.課前引導，說一說你知道的與浮力有關的知識。讓全班學生進行自由談論，隨機提問多名學生，請他們分別講述自己所知道的關于浮力的知識，之后找其中一名學生將所有同學所說的知識都寫到黑板上，再找另一位學生對黑板上的知識進行補充與完善，從而形成以浮力為中心的關系網絡，勾畫出浮力相關的思維導圖。

2.進入探究，測一測浮力的大小。假設要測試一個雞蛋在一種液體中受到的浮力大小，請學生說出這個測驗當中需要用到的器材與測試的方法，讓學生用各種方法進行浮力的測量，如阿基米德法、稱重法等等。之后再通過師生問答的方式，引導學生推算出計算浮力大小的公式。

3.進階探索，設計不同的情景，選擇合理的方法比較浮力的大小。設計不同的情景與物品，可以是在同一情景當中不同物體之間進行浮力大小的比較，也可以是同一物品在不同場景當中的浮力比較。借助這樣的方式，讓學生深度思考浮力的相關知識。

4.總結與應用，與現實生活相結合。對于浮力的相關知識進行歸納總結，對于本課中所提到的關于浮力的知識與計算公式進行復習總結，談一談在生活中使用到浮力的生活現象，如農民選種、游泳圈、曹沖稱象等。讓學生談一談浮力在我們生活當中的使用，如楊梅與蟲子的密度不同，可以通過將楊梅放進酒中來去除寄生蟲等。科學課程的相關知識都是來源于生活，也應該應用到生活當中，將學習的知識理論與現實生活相結合，達到學以致用的教學目的。

（二）A層學生課例分析

授課對象：A層學生，知識基礎和學習能力一般。

教學設計和過程如下。

1.我能構建，通過對舊知識的復習來導出新知識。在浮力教學之前，學過力的相關知識，教師在進行浮力講解之前，先進行思維導圖的構畫，之后引入浮力的概念，將學生分成不同的小組，進行小組討論，制作浮力的思維導圖，之后讓各小組派出代表，將所制作的思維導圖進行公示，之后由教師進行補充和修正，形成正確的浮力思維導圖。

2.我能應用。設計了三個問題和變式，引導學生做有關浮力大小的判斷和基本計算。

3.我能挑戰。以巧克力作為禮物，激發學生來參加挑戰，選擇不同分值的練習題目，分組派代表進行輪流作答。

評析：整節課從“我能構建”“我能應用”“我能挑戰”三個環節，引導學生從學會浮力知識開始，到能運用浮力知識解決一些基本的問題，最后讓學生挑戰自我，以增強學生學習科學課程的自信心。

（三）效果比較

同樣的課程，所面對的學生的資質不同，所進行的課堂教學活動也有所不同，在教學目標的設定、教學組織的形式記憶、教學內容的設計上都有所不同。

1.教學目標設定的不同。根據學生的基礎，設定不同的教學目標。B班的學生自主學習能力強，對于知識的掌握程度與運用程度較高，因此教師在教學過程中只需要注意對學生的引導，使學生的理論知識與現實生活相結合，達到學以致用。而A班的學生在基礎知識和運用上有所欠缺，學習的信心不足，因此在教學目標的設定上主要是讓學生掌握相關知識，教授如何進行知識的應用，使學生能夠更好地運用所學知識。

2.教學組織形式的不同。B班采取比較開放的課堂組織形式，通過實驗、探究、質疑、辯論、說理等方式引導學生個性發展，激發其潛能；A班則采取小組合作學習和小組競爭等形式，鼓勵學生互助學習，并培養競爭意識。

四、結語

綜上所述，教師只有心系學生，準確掌握各層學生的學情，吃透教材，不斷提升自身專業素養和教學能力，才能準確、科學地制訂分層教學目標，進行最合理的教學設計，靈活落實教學各個環節的組織實施，最終實現教學的有效及高效。

【參考文獻】

[1]王延杰.分層走班教學要對癥下藥[J].科學咨詢（科技·管理），2017（06）：111.

[2]韓艷玲，畢憲順.高考改革背景下高中分層走班制實施路徑探析[J].考試研究，2016（03）：86-90.