智呼巧應入境來 千言萬語總關情

姜凌佳

教學片段：《我尊敬的一個人》

生1：我最尊敬的人是我家隔壁的馮叔叔。有一次，我家廚房的水龍頭被冰凍住了，無法做飯。媽媽用了好多辦法都解決不了。馮叔叔主動幫我們融化了水管里的冰……

師：你猜同學們最想知道的是什么？

生1：可能是馮叔叔是怎樣融化冰的。

師：同學們是這樣嗎？

生2：是的，不過我還想知道你媽媽用了哪些辦法。

在教師的啟發下，通過有效的對話，學生確定了重點，明晰了主次，下筆時自然也胸有成竹了。

2.表達有序，師生相濡

學生表達前，教師若是沒有給予明確的要求，那么表達時就會產生層次不清、順序不當的問題。這時，教師就要適時地進行“干預”，一方面可以使說的學生及時調整思路，另一方面使聽的學生不至于失去興趣。如“這個內容和那個內容換一下位置是不是更好？這里是不是可以說得更具體些”等，從而引導學生有條理地進行敘述。

3.豐富內容，生本相應

習作教學中，如何打開學生的思路是對話的關鍵。教師既要鼓勵學生標新立異，引導他們用個性化的語言自由表達，同時，也要提供一根“拐棍”，使他們對較為陌生的主題有心理依托。

教學片段：《二十年后回故鄉》

（課件出示：當我快速拎起輕便的行李，重新踏上故土，呼吸著久違的、略帶甜香的空氣時，突然間……）

師：接下來會發生什么呢？四人小組討論討論。

學生的對話情緒明顯高漲，有的暢想畫面，有的在合理的基礎上加入了幻想……他們各擅其長，各展其能，讓習作平添神秘色彩，同時讓寫作內容變得豐富多彩。

（三）評價式對話，是文稿完善的“潤滑劑”，使學生創作取長補短

《課程標準》指出：“修改自己的習作，并主動與他人交換修改?！庇纱丝梢?，習作指導課應多采用多向評價的方式，師生共同參與，使學生在對話中學會自我修改和相互修改。評價式對話，如同潤滑劑，提高了學生寫作、鑒賞、評價的能力。以《二十年后回故鄉》的評改為例，筆者請學生先自我修改，再讀給同桌聽。

師：聽了后，你對同桌的文章有什么好的建議嗎？

生1：寫得不錯，只是這二十年的變遷中，除了人們的年齡增長了，難道建筑上沒有創新嗎？

生2 ：我覺得寫得很好，但交通工具是不是可以寫得更先進些，兒時伙伴的樣貌變化、生活處境也可以暢想一下。

這樣的作文評改，讓學生進入“真創作“，取其精華，去其糟粕，是一種雙贏的互動，可謂“知無不言，言無不盡”。同時，學生的評改能力也得到了有效的提升。

經過實踐研究，筆者欣喜地發現所教班的學生寫作水平提高不少，對于習作不再畏難?？梢?，多向對話的意識把習作課堂與生活體驗勾連在一起，教師以智喚情、以情動人，學生敞開心扉、下筆自如，達到了理想的習作教學效果。

參考資料：

[1]成尚榮.對話：意義溪水的流動[J].當代教育科學，2006（5）.

[2]徐龍年.談小學作文教學輔導[J].教育探索，2003（10）.

[3]葉圣陶.葉圣陶教育文集[M].北京：人民教育出版社，1994.

（浙江省嘉興市海鹽縣向陽小學 314300）