匠心教育與匠技教育的耦合機制探析

王建軍

摘要：我國技工教育迅速發展的同時也出現了匠心教育與匠技教育錯位脫節的現象，因此，如何將匠心教育與匠技教育有機耦合是“工業4.0”時代的一個重要教育課題。匠心教育旨在培養學生的工匠精神，工匠精神的核心特質是愛崗敬業、精益求精、執著專注、推陳出新，工匠精神的生成蘊涵著一種結構性的、螺旋上升的梯度性發展規律。基于“素養冰山”概念和知識螺旋模型，建構匠心教育與匠技教育的耦合機理，在具體路徑上，從辦學模式、學科建設、課程教學、校園文化、組織保障等，多向發力、統籌推進工匠精神融入高技能人才培養全過程。

關鍵詞：技工院校；工匠精神；匠心教育；匠技教育；耦合機制

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2018）10-0009-05

高品質的產品源于具有“工匠精神”的偉大企業，而要締造具有“工匠精神”的偉大企業，首先要培育具備“工匠精神”的技術工人。國務院《關于深化教育體制機制改革的意見》明確提出，要“著力培養學生的工匠精神、職業道德、職業技能和就業創業能力”。技工院校作為培育高素質技能人才的搖籃，對于推動創新驅動發展戰略和制造強國戰略具有重要作用。因此，如何培養技工院校學生的工匠精神，如何將匠心教育與匠技教育有機耦合，就成為“工業4.0”時代的一個重要教育課題。

一、目前匠心教育與匠技教育的錯位脫節現象

“工業4.0”時代不再崇尚粗放型、密集型的生產勞動，而是智能化、創新型的先進制造體系，需要人文素養與科學素養、工匠精神與技術技能和諧發展的技術工人。德國社會學家馬克斯·韋伯提出了價值理性和工具理性的概念。工具理性是在第一次工業革命時期，由機器化大生產帶來的對效率最大化的極度追求，更多關注生產技術和流程，需要的僅僅是會機械模仿和重復的操作者，無視操作者作為一個社會人的價值、道德、情感等非功利性因素，以及生產本身可能帶來的各種社會文化后果。價值理性是人在生產生活實踐中形成的對價值及其追求的一種自我意識，是作為世界主體的人對自我價值及存在意義的一種認知，是人類獨有的用以調節和控制人類欲望和行為的一種精神力量。價值理性能與工具理性的有機統一，提供著人—自然—社會和諧發展的持續動能。人力資源社會保障部制定的《技工教育“十三五”規劃》明確指出，要以立德樹人和培育工匠精神為根本，把培育工匠精神作為技工院校的重點教學內容，融入公共課程、專業教學、實習實訓、就業指導和考核鑒定體系，貫穿技工教育全過程，使弘揚和傳承工匠精神成為技工教育的鮮明特征，著力培養德、智、體、美、勞全面發展的后備產業工人和高技能人才。這既兼顧了對工具理性的追求，又體現了社會文化和學生終身發展的價值理性需要[1]。匠心教育恰恰是對這種統一的最好詮釋，其傳遞的精湛技術、專業精神、職業態度和公民素養，與科學理性一脈相承，與立德樹人的根本任務和諧統一。

在當下全社會普遍對工匠精神及其道德行為標準表現出極大關注的時代里，技工院校應義不容辭地運用其特殊功能定位引導和鼓勵學生更深入地思考工匠精神對于我國社會乃至全人類發展的貢獻，培養其批判性思維和倫理推理能力。但是，由于受到“短、平、快”社會浮躁心理的影響，目前在我國技工教育迅速發展的同時也出現了匠心教育與匠技教育錯位脫節的現象[2]，人才培養呈現出淺表化、功利性的誤區。

一是重規模、輕品質（多招生）。目前，很多地方的中職類招生市場還很不規范，地方保護、系統保護現象普遍存在，呈現無序競爭的態勢。技工類院校在招生過程中往往處于劣勢。為了保持一定的在校生規模和辦學效益，很多技工類院校入學已經“零門檻”，注冊即可入學，把培養學生擁有一技之長作為辦學目標，注重技能訓練而忽視工匠精神的培育，將學生作為流水線上服務于生產、沒有情感和精神價值的勞動工具，忽略了其作為一個具有主體性的人的生存和發展需要。

二是重形式、輕內涵。近年來，技工院校相繼開展了以弘揚工匠精神為主題的“開學第一課”活動，并推出了相應的讓工匠精神進課堂活動。這些活動的開展確實提高了學校對培育學生工匠精神的重視程度，但從總體上看還是口號響應多，落地落實少，演講、征文等活動表面上看轟轟烈烈，實際上并沒有從“育”上下功夫。就拿讓工匠精神進課堂來說，課程內容大多為闡介概念理論、介紹知名工匠、解讀勵志名言等，重道德訓誡，說教痕跡重，死記硬背式的舊學習模式讓學生感覺與工匠有距離感，從而偏離了工匠精神形成過程的特性和匠心教育的精神實質，影響了學生對工匠精神意義的感知和認同。

三是重光環贊譽、輕面向全體。在近兩屆的世界技能大賽中，金牌選手多數是技工院校的在籍學生或畢業生，讓社會各界對技工院校有了全新的認識，使以技能訓練為辦學特色的技工院校得到了上上下下的廣泛贊譽，也讓原處于職業教育邊緣地帶的技工院校重新挺起了腰桿。但是，在各種光環和贊譽的背后，我們也應該看到那些有違辦學宗旨的做法：設備投入以備各級各類大賽為主，日常教學使用很少或根本不用；組織只占極少數的參賽選手獨立訓練，組建專職團隊指導，忽視了其他的大部分學生；以賽促教機制還沒完全形成，日常教學內容滯后于大賽要求，兩條軌，兩張皮。各類大賽、比武固然能夠發現培養一批技精藝湛的選手，但從提高技能人才隊伍整體水平的要求來看，則必須建立長效機制，避免浮躁、急躁情緒，改大賽優先為面向全體，避免出現職教領域的“錦標主義”。

四是重精神文化、輕技能文化。作為校園文化建設的重要組成部分，精神文化無疑對學生的“三觀”產生著潛移默化的深遠影響，是人的精神食糧。健康、積極、向上的精神文化無疑是不可或缺的，對培育學生的匠心有著無可比擬的作用。匠心與匠技的關系是相輔相成的，匠心是匠技的基礎。工匠精神是一種“心——技——道”的修行，我們在培育學生匠心和匠技的過程中往往對工匠精神的形成規律把握不夠，最能培育匠心匠技的實訓教學卻總被有意無意忽視了。技能教學中往往程式化實施，入門指導、巡回指導、小結，模式陳舊，一體化還沒完全鋪開，項目教學、任務驅動法應用不廣，案例教學、工學結合占比不高，設疑、試錯、探索法運用不多，很難讓“技”上升到“藝”，更不要說“道”了。

二、工匠精神的內涵特質和生成規律

匠心教育的核心目標在于培養學生的工匠精神。工匠精神源于卻已遠遠超出了工匠所應具有的人格和精神特質，發展至今它已然成為全世界的文化共識、各民族的精神氣質和技術技能人才的核心素養。中西古典文化中的“工匠精神”都是一種追求精益求精、盡善盡美、躬親實踐的敬業精神，以及只問耕耘不求回報的人格信仰[3]。

現代文化范疇里的工匠精神更多地受到工業文明發展的熏陶和浸潤，凸顯出工業生產的情境性和職業性，即在生產崗位上要專心致志，精益求精，不懈追求，把自己的職業生涯、人生目標、精神生活都寄托在對生產崗位的奉獻上。例如，德國工匠精神的內涵特質為理性嚴謹，包括專注精神、標準主義、精確主義、完美主義、程序主義、厚實主義；美國工匠精神的內涵為務實創新，包括收集改裝可利用的技術來解決問題或創造解決問題的方法，從而創造財富，看問題方式不一樣并且堅持自己夢想，可以突破界限，開放自由等[4]。

綜合古今、中西匠心文化， “工匠精神”的內涵可以概括為：是從業者職業價值取向、職業行為的表現和職業道德、職業能力的體現，核心特質是愛崗敬業、精益求精、執著專注、推陳出新。具體包括：（1）獨當一面；（2）根據不同的需求進行新的創造；（3）需要適度地職業化、商業化；（4）做到專業與專心；（5）對自己的手藝，要有超乎尋常的藝術追求；（6）經營好自己的事業；（7）對自己從事的行業充滿敬畏感；（8）一輩子只干一件事；（9）只有經歷磨難，才能造就命運；（10）活在自己的世界里；（11）將心比心；（12）溫故知新；（13）精雕細琢，精益求精；（14）有文化功底，有點絕活；（15）不跟隨潮流；（16）不放棄、不改變初心；（17）執著地堅持；（18）認可自己的身份；（19）靠手藝吃飯；（20）不為“五斗米”折腰。

工匠精神的生成是一個與社會互動關聯的過程。從工人到匠人，再到擁有匠心，是工匠精神產生、發展、鑄就的整個過程。這與古人提出的“技”“藝”“道”三個層次的匠心成長過程具有異曲同工之妙。所謂“技”是指一個技術工人所擁有的最基本的能力；“藝”是在“技”的基礎上的創造，蘊含了方法的凝練和智慧的展現；“道”是對前面兩者的深刻體悟，是對天地規律的觸類旁通和對萬事萬物的虛化理解，“技可進乎道，藝可通乎神”。一個擁有匠心的工匠，才能進一步達到庖丁解牛的境界。因此，工匠精神的生成蘊涵著一種結構性的、螺旋上升的梯度性發展規律，是匠技不斷提升的過程，更是人格素養不斷升華的過程，是由量變到質變、由平凡到卓越、由積累到創新的辯證前進過程[5]。工匠精神的生成規律對于匠心教育的目標確立、實現路徑等方面具有重要的指導意義。

三、匠心教育與匠技教育的耦合：機理與路徑

（一）耦合機理

美國心理學家麥克利蘭（D.C.McClelland）在1973年提出來“素養冰山”的概念，將技能分為硬技能與軟技能兩種。硬技能是指顯性的職業能力，如知識、形象、資質和技能行為等，是較為容易觀察和測量的。軟技能是指隱性的職業能力，如角色定位、價值觀、道德、自我認知、品質、動機、作風、態度等，是人內在的、難以測量的部分，它們不太容易通過外界的影響而得到改變，但卻對人員的行為與表現起著關鍵性的作用。工匠精神屬于軟技能范疇，從知識學的角度來看，工匠精神屬于隱性知識的范疇。相對于可完整系統表述的顯性知識，隱性知識是深植于個體的經驗、認知、聯想、潛意識等心智模式內的主觀知識，同時也包含了信仰、價值觀與情感等成分。對于隱性知識的理解需要依靠學生的“默會”“內化”或“內斂”能力。從教育學的視角來看，工匠精神是一個人才培養目標概念。因此，匠心教育與匠技教育的耦合關涉到隱性知識與顯性知識的相互轉換、學習者對于知識的內化、群體化、外化和組合化等維度層次，其機理可以用知識螺旋模型來闡釋。

知識螺旋模型是日本管理學者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）提出的。他認為，在創新活動的過程中隱性知識和顯性知識二者之間互相作用、互相轉化，知識轉化的過程實際上就是知識創造的過程，這個過程是：經過個人之間隱性知識的傳遞轉變為顯性知識；顯性知識加工改造為知識體系，再轉變為具體的個人的隱性知識。在這個過程中，知識得到了豐富、擴展、增值、創新的循環拓展。野中把這一過程概括為SECI模型，如圖1所示。即群體化（Socialization）、外化（Externalization）、組合化（Combination）和內化 （Internalization）。這四個階段構成了一個持續上升的螺旋，因此稱為“知識螺旋”。

群體化，即社會化，是指個人的隱性知識向他人傳遞并實現隱性知識的群體共享。相當于師帶徒過程中徒弟通過觀察、模仿和實踐獲取了沒有符號系統甚至難以用語言表達的隱性知識，這樣就把師傅的個人經驗變成了群體（師徒）的共享經驗。在此過程中要求徒弟能夠主動去感受、領悟、體驗，要有主動性，要敬業，否則就是對牛彈琴了。

外化，即客觀化，是指個體運用比喻、類比、概念和模型等方式將隱性知識描繪出來，使之轉化為顯性知識的過程。外化過程可以促進團隊或組織成員間的互動與思考，因此通常采用批判性對話與集體討論的方式。

組合化，是指零散的顯性知識向體系化知識的轉化，它是一個通過各種方式把形形色色的知識概念組合化和系統化的過程。是指個體通過文獻閱讀、研討交流等方法整合已有的顯性知識以創造新的顯性知識的過程。

內化是指顯性知識向隱性知識的轉化，從群體的知識儲備到個人的知識創造的轉化。這一轉化需要有一個形象化和具體化的過程——實踐活動，即“做中學”。

總體上說，知識創造的動態過程可以被概括為：高度個人化的隱性知識通過共享化、概念化和系統化，并在整個群體中傳播，被員工（徒弟、學員）吸收和升華。在這個過程中，知識實現了增量增值和結構轉變。群體自身不可能創造知識，個體的隱性知識是群體知識創造的基礎。群體調動出個體創造及積累的隱性知識，通過知識轉換，在組織層次上得以放大，并且在較高層次上結晶下來，周而復始，這個過程稱之為“知識螺旋”。在知識螺旋中，隱性知識與顯性知識之間的相互作用，隨著層級的攀升而擴展。

知識螺旋普遍存在于學習團隊、科研團隊和企業組織中；此外，已有研究發現基于知識螺旋的教學方法和組織文化對技術人才的培養也具有顯著的促進作用[6]。

工匠精神不是因循守舊，它是在傳統工藝的基礎上不斷創造新工藝、新技術的過程，是傳承與創新的完美結合，更是匠心與匠技的完美結合。“知識螺旋理論”為匠心教育與匠技教育的耦合機制提供了理論模型：第一，匠技教育能夠幫助學生接觸并適應全新的工作環境和技術崗位，通過走進實訓基地、企業車間等方法來引導學生轉換適應性認知結構，建立共享生產活動的經歷，實現知識的“社會化”。第二，匠心教育激發了師生更多的選擇、嘗試的欲望，能夠運用多樣化的現代教學理念和方法，如工學結合、探究式學習、小組研討、現代師徒制或新型企業學徒制、社會實踐等來幫助學生轉換認知結構，培養他們的綜合職業素養、技術倫理和職業道德。實際上這也是一種知識的“外化”過程的訓練。第三，匠心教育和匠技教育教學共同體為師生提供了一個獨特的針對雙方共同感興趣的問題或項目展開批判性對話、合作探究與實踐的創新情境。在這個學習共同體中，學生有機會與技術技能大師、教學名師對話探討，共建知識螺旋，在持續的思想交流、經驗分享、知識轉化與創造的過程中，在心傳身受的實踐交流中，大師、名師的匠心理念、行為范式，乃至為人處世之道和人生價值觀都將對學生的認知結構產生潛移默化的改造作用，內化為他們的精神內核和文化基因，從而為他們成長為具有匠心的技術技能人才奠定良好的基礎，是培養學生創新意識和能力的有效途徑，這也是達致一種知識“內化”境界的體驗過程，實現了學思結合、手腦并用和知行合一。

（二）耦合路徑

第一，構建“梯次有序、功能互補、資源共享、合作緊密”的產教融合匠心教育模式，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接。國務院《關于深化產教融合的若干意見》把企業作為產教融合的重要主體，把發揮企業的作用作為產教融合的關鍵，發揮企業在工匠精神培育中的重要作用。加強與產業轉型升級相適應的匠心研究及學科專業建設，推行面向企業真實生產環境的任務式培育模式，依托校企共同體、技能大師工作室、企業工作室、實驗室、創新基地、實訓基地構建知識螺旋。加強企業和技工院校匠心教育平臺建設，將工匠精神作為課程教學和人才評價的重要內容，鼓勵校企共建匠心文化研究室等。

第二，建構“面向崗位需求、融入匠心思想、淡化結構體系、引導邏輯推理”的課程，使匠心教育與基礎課程尤其是專業技能課程深度耦合，以技工院校學生的認知接受能力為標尺，將匠心教育融入課程之中，讓學生從國家、社會和個人三個層面深刻理解大國工匠精神對于中國制造、民族復興的偉大意義，努力培育自身對工匠精神的理性認知、認同、自覺和自信，并以實際行動弘揚和發展工匠精神。教學策略不是傳統型的教師滿堂灌、學生被動習得現成的結論、觀念、思想，而是采用教師引導與師生批判性對話相結合的方式方法，依托具體案例和實訓課題啟發學生自主建構工匠精神的內在維度和評價標準，自主實施價值判斷和實踐行動，實現匠心教育與匠技培育的有效銜接。

第三，虛實結合，線上線下，資源共享、對接需求。利用網絡渠道搭建虛擬課堂，運用信息化技術制作動畫課件以增強直觀視覺效果，并以微課形式集成網站，實現現實與虛擬課堂相輔相成、線上線下互動交流。鼓勵技工院校積極開展匠心教育教學工作研討，參與匠心教育教學資源庫建設，開發適應新技術、新產業需求，對接高素質技術技能人才培養的匠心教學案例共享資源，全面帶動技工院校匠心教育教學活動走向更深更廣。從貼近專業、對接熱點的案例講解逐步過渡到理性的倫理推理，追求教學語言的通俗易懂、形象生動。各個專業的案例來自專業調研，并按照案情描述、分析、假設、推理、結果、解讀、驗證、情境應用的思路，編制教學內容。以專業案例為載體，打破學科之間的藩籬，重點傳授工匠精神的基本思想和基于工匠精神分析和解決問題的方法范式，形成學生在知情意技遞進式發展中嘗試失敗、不斷創新、體驗成功的鏈條，構建在潛移默化中運用知識、鞏固知識、增長知識、優化知識、生產知識，提升批判性思維與職業素養的工匠精神學習平臺。

第四，注重校園文化熏陶和藝術實踐滋養，打造向上向善的校園匠心文化氛圍，從而把跨越時空的匠心思想理念、價值標準、文化風范轉化為學生的內在精神追求和外在行為習慣，不斷增強學生的匠心文化參與感、獲得感和認同感。推進校園“匠”文化建設，引非遺文化進校園，積極開展工匠精神主題的戲曲、書法、高雅藝術等進校園活動；實施中華匠心文化經典誦讀工程，抓好匠心教育成果展示活動；綜合運用校園走廊、公告牌、大屏幕、廣播站、網站等各類載體，融通多媒體資源，統籌圖書館、校史館、宣傳部、教務處、信息辦等各方力量，實施匠心文化傳播工程，并在開學典禮、畢業典禮以及國家重大節慶活動中體現工匠精神的儀式感、莊重感、榮譽感，彰顯中華傳統匠心文化的時代價值。

中國自古就有崇尚“工匠精神”的優良傳統，作為一種文化遺產，歷經五千多年發展所形成的“敬業守信、執著專注、作風嚴謹、精益求精、推陳出新”的“工匠精神”，是中國歷史文脈的基因和中華文明的底色。“工匠精神”不僅是匠人的精神，而且是一個民族的精神，理應成為全社會共同的價值堅守。因此，技工院校要著力培養學生辛勤勞動、誠實勞動、創新勞動的品質，樹立敬業守信、精益求精的職業精神，要把匠心教育與匠技教育相耦合，貫穿技能人才培養的全過程。要圍繞工匠精神培育這一根本任務，遵循學生認知規律和教育教學規律，按照一體化、分學段、有序推進的原則，把工匠精神全方位融入技工院校中的思想道德教育、文化知識教育、藝術體育教育、實訓實踐教育、專業技能教育各環節，編制開發匠心文化課程體系，深入闡發匠心文化精粹；豐富拓展有利于工匠精神培育的校園文化，推進與其相關的文化藝術進校園，抓好成果展示活動；加強面向全體教師的匠心教育培訓，切實把工匠精神傳承創新工作擺上重要日程。

參考文獻：

[1]馬成榮.讓“匠心”歸來[J].江蘇教育，2017（3）：1.

[2]王文濤.芻議“工匠精神”培育與高職教育改革[J].高等工程教育研究，2017（1）：188-192.

[3]俞躍.德國工匠精神培育及借鑒[J].中國高校科技，2017（9）：47-48.

[4]莊西真.多維視角下的工匠精神：內涵剖析與解讀[J].中國高教研究，2017（5）：92-96.

[5]楊英.高職學生工匠精神的價值意蘊、內化圖示及實現路徑[J].學校黨建與思想教育，2017（11）：43-49.

[6]閆廣芬，張磊.工匠精神的教育向度及其培育路徑[J].高校教育管理，2017（6）：67-72.

（責任編輯：楊在良）