思維碰撞課堂

姚國艷

摘要：圍繞學校以“組織學習”為基礎、以“思維碰撞”為亮點、以“一科一模”為特色的總體課改要求，我們小學部數學學科提出的是“自主探究，當堂達標”，課堂上我們圍繞學生“思維發展”，組織“競爭、論辯、質疑、反饋”學習活動，學生的主體地位有了很大提升，綜合能力越來越強。下面結合我自己的身心體會主要總結一下，我們在小學低段教學中的探索、實踐與收獲。

關鍵詞：思維碰撞；小學地段；探索與實踐

一、立足課堂 扎實教研 提升素養

小組合作學習是思維碰撞課堂的基本組織形式，從小組的組建、培訓、評價、傾聽、發言等能力的培養我們都做了大量耐心、細致的工作，但反思我們的課堂，仍然存在著困惑。

（1）對比高年級的課堂，我們課堂上學生學習也很積極但不激動。

（2）小組學習按部就班、整齊劃一，缺少個性、創意的思想。

（3）師生之間、生生之間有序交流，但缺少思想的交鋒，少有碰撞的喜悅。

圍繞著這些困惑，我們扎實開展教研活動，在實踐中反思，在反思中前行。

1、傾聽的能力是學習的最基本能力的基礎和保證。

黨的群眾路線教育實踐活動，開展得轟轟烈烈，真開大門聽真意見 真找問題找真問題，給了我們很大的啟發。我們開展隨堂聽課活動，真找問題找真問題，從而有的放矢，促思維碰撞課堂更精彩。以下是我整理的隨堂聽課中老師們的一些教學片段。

案例二：——教學《認識鐘表》的教學片段：

老師問大家：“同學們，你在哪里見過鐘？誰來說說鐘面上都有什么呢？孩子們紛紛舉手，其中A回答了這個問題：“時針，分針，嗯——”A稍微停了一會兒，正思索著。這時有那么幾個孩子，邊舉手，嘴中邊喊著：“秒針！還有12個大格”A尷尬地望著老師，嘴里咕噥著：“噢，我也會”坐下了。

評析：A在回答問題的過程中，只作了短暫的停頓，稍加思考。其余孩子便沒有耐心聽下去，著急的代替他回答。這實際上，等于剝奪了A思考、回答的權利。孩子們還存在著不善于傾聽同伴發言的問題。

案例三：——教學《人民幣的認識》的教學片段：

一件上衣22元，買這件上衣可以怎樣付錢？在學生明確題意后，老師展開了以下教學過程。

師：請大家開動腦筋仔細想一想，如果是你要買這件上衣，你準備怎么付這22元錢？你有幾種不同的付錢方法呢？想好后在小組內說說自己的想法，看誰想的方法多！

學生獨立思考、小組交流，最后小組匯報

生1：我付一張2 0元和兩張1元。

生2：我付一張20元和一張2元。

生3：我付兩張10元和一張2元。幾個同學發言之后，老師見C舉手特別積極，便請他發言，他說：我付兩張10元和一張2元。此語一出，有的孩子便說：“剛剛說過了！”C不服氣，有些委屈地說：“我又沒有聽到。”

評析：C在別人發言時，沒有認真聽，結果，重復回答了。

針對課堂中我們發現的真問題，我們開展了很多次的教研活動。

通過研討，達成共識：學生不會傾聽，就無法促使學生積極地思維。傾聽是交流的基礎，讓學生學會在課堂中認真傾聽，積極主動地投入到學習中來，才能點燃思維的火花。

整改措施：

（1）細化要求：聽的時候眼睛注視著老師或發言的人。

在全班學生交流發言時，我們要求其他的學生向發言者投去關注的目光，并用友善或欣賞的態度來關注，以鼓勵發言者說得更好，也促使自己聽得更專心。要聽清老師或發言人說的每一句話，腦子里不想其他事；聽完別人的話，才發表自己的意見，不插嘴。

具體做法：當發言的學生在前排時，就讓其適當地側轉身子，如果發言的學生在教室的后排，則讓前面的學生適當地轉過身體；

（2）“對口令”培養學生傾聽的習慣。

對于低年級學生，我們經常會用到對口令的形式：老師說“小耳朵”，學生答“仔細聽”、“一二三——坐端正”、“小眼睛—看過來” 、“手放平—身坐直！”等。這些口令對于一年級孩子是必不可少的

（3）發揮小老師的作用，培養學生傾聽的習慣。

我們對小老師的要求：站姿要大方，聲音要宏亮，眼睛要對著所有同學。其實做慣了學生，有機會轉換一下角色，孩子們都特別喜歡。上課時我們有意識地讓一些已經掌握教材某些新知識的學生當“小老師”，讓小老師給同學們講課，鼓勵他們走上講臺回答問題和解答同學們的疑惑。當學生的角色發生變化時，常會因新鮮感而引起學生極大的興趣和關注。所以講的特別詳細，坐著的學生也聽得特別認真。

（4）找準時機，選用恰當的評價。

在傾聽能力的培養中，我們不吝嗇對學生的贊揚，充分讓學生品嘗到成功的喜悅，體驗到傾聽帶來的愉悅感。

一次上課，一位學生不小心把乘法口訣“四八三十二”背成“四八二十八”一個學生高喊著：“老師他背錯了。”我表揚他：“你真是個能認真聽的孩子！你聽出了他的錯誤，可真幫了他的大忙！”并讓其余學生表揚他。同學們都羨慕極了。我便告訴學生：傾聽是最好的學習方式之一，我們應該與它交朋友，它可以集中我們的注意力，還可以提高我們的判斷能力。還如，學生讀題時，經常易犯漏字或加字的錯誤，看似這點錯誤可以允許，但其實不然。所以，當學生發現其他同學有錯時，我們便會表揚他：“你的小耳朵真靈！請大家送給他掌聲！ 在培養傾聽的過程中，我們還更多的關注了那些暫時落后的孩子，用一雙善于發現的眼睛，去捕捉他們的進步，促使他們更快的進步。

語言表達是人與人交往和互動的基礎，合作學習需要每個成員清楚地表達自己的想法，互相了解對方的觀點，在此基礎上才能合作探究問題，才能大膽發表自己的觀點，富有個性、創意的思想才會真正呈現出來。

2、借助數學語言外殼，提升低段學生思維。

（1）從培養學生數學語言入手。

填空式。低年級學生思維表達能力弱，會做也不一定能用規范有條理的語言表達。所以，我們在集體備課時，就將數學知識的重點、難點、關鍵處設計成填空式。

如：教學“倍的認識”時，我們這樣設計：第一行有3個圓形，第二行畫的是第一行的2倍，第二行畫幾個圓？

就是求（ ）的（ ）倍是多少，也就是求（ ）個（ ）相加是多少，用（ ）計算。列式：（ ）。

這樣設計有利于學生注意敘述的前因后果，上下連貫，把數學現象、思維過程描述得完整、嚴密。

模仿式。引導學生正確使用數學概念，數學術語，描述數學現象，揭示數學問題。這種方法，主要適用于課堂生成，要求老師靈活機智的對學生的數學語言加以引導。所以思維碰撞的課堂，對老師的要求是更高了，不但要有豐富的知識儲備，更要有靈活的教育機智。

如：我在教學“除法的意義”時，有一道練習題用“8÷4=2”編應用題。一女生編成這樣：“星期天，我和媽媽從超市一起買來8個又大又紅的蘋果，我和媽媽一起把它們平均放在4個盤子里，每個盤子放了多少個蘋果？”這道題語句啰嗦，很像語文課中描寫句子一樣要加以修飾。老師這樣引導說：“你編的題目符合8÷4=2這個算式的意義，不過，老師覺得還可以這樣說‘有8個蘋果，平均放在4個盤子里，每個盤子放幾個？這樣是不是更清楚？”

這樣處理既肯定學生回答中正確的部分，又指出了不夠簡潔的不足，給學生以正確評價與引導。接下來同學們的編題語言簡潔很多。

問題式。進行用圖表示的應用題教學時，像這樣一道題目：○○○○ ○○○○ ○○○○ ○○○ 一共有多少個？因為文字比較少，大多學生無法準確、流利地敘述圖意。

通過討論，我們就將需敘述的數學語言設計成幾個問題來引導學生思考、表達。

如這幅圖我們問：有幾個幾？還多出來幾個圓？要求什么？就是用……？

讓學生把四句話串在一起說，就能明確說出這幅圖要表達的數學問題。

造句式。 從課改之初到現在，我們對規范學生的課堂用語做了大量的工作，規范語言的運用，也確實為我們思維碰撞的課堂錦上添花。受此啟發，通過研討我們給學生提供了一些表述數學問題的語言模式，讓學生根據此進行語言訓練。

觀察情境圖后語言訓練模式：“這幅圖告訴我們這樣的數學信息……提出的數學問題是……”

操作過程語言訓練模式：“先擺……再擺……然后……”

看問題想算理時語言訓練模式：“因為……所以……”

“首先……然后……最后……”

解決問題語言訓練模式“已知……和……，可以求出……”，或“要求……必須先求出……”的句式去理清解題思路。

3、學會質疑反饋，引發思維碰撞。

學生思維活動是從問題開始的，在解決問題中得到發展。通過研討，我們給學生提供了一些補充、質疑語言模式。

補充型提問：“前面我想的跟你差不多，但是后面我是這樣想的……”

“我的方法和他一樣，但是我又想了一個不同的……”

“你的想法如果再加上……就更完整了”

質疑型提問：“你講的我不太明白，能不能說得更清楚些？”，“你說得太小聲，我聽不清楚，能不能大聲點？”

“如果是這樣，用你的方法怎樣解決這個問題呢？”，

“如果像你說的這個數學問題，怎么是列這個算式呢？”

“你怎么會用這種方法，你是怎么想的？”

“我認為這樣說更清楚……”

二、分層要求 靈活評價 激發興趣

科學恰當的評價，才能激活學生的思維，充分調動學生學習的積極性，才能構建充滿活力的課堂。在三年的摸索實踐中，我們制定了一系列的評價細則。在低段學生的評價機制中，我們特別關注孩子反饋能力的培養。因為交互反饋是思維碰撞課堂的保障，沒有交會反饋，就不會有真正的思維碰撞。

評價細則：

D層：熟悉數學課堂的合作要求、用語，認真的參與，能復述發言人的講話。（1分）

C層：能運用小組合作來規范自己的言行，能歸納發言人的主要觀點和理由。（2分）

B層：補充發言人遺漏的內容，指出發言人存在的問題并說出自己認為正確的答案。（3分）

A層：在發言人內容的啟發下生成了新的思想，針對發言人的內容提出自己的觀點。（4分）

分層目標的制定，切實關注到了每一個孩子的發展，孩子們都有很強的集體意識，都渴望給小組加分，每個孩子又都有為小組加分的機會，在這樣的評價機制的引領下，在我們扎實有效的培養下，我們現行的課堂上，學生對于所學的知識敢于問為什么了，甚至能給課本和老師“挑刺”了。”

案例：——教學《乘法的意義》的教學片段

一輛車最多可以做6個人（不包括司機），一個旅游團包了這樣的4輛車，這個旅游團共有多少人？

列出算式：6×4=24（人），也有：4×6=24（人）。

老師問：“你是怎么想的？”學生答：“要求這個旅游團一共有多少人？就是求4個6是多少”。老師滿意地讓學生坐下，我們也沒懷疑答案的正確性。

當老師準備下一題時，有一個學生舉手了：“老師，有可能這個旅游團只有23人呢？”（對于老師認可的答案還要質疑）“這怎么可能呢？”我愣了一下。“你能說說你的想法嗎？”（我把球踢給學生）“其實，我也沒有太多的考慮，我只是想車為什么一定要做滿呢？”（不無道理，根據生活常規，第四輛車還真不一定坐滿）學生的一席話使大家豁然開朗。“那我們就來討論一下，根據我們生活中的實際情況，有多少種可能性？”（我抓住這一生成資源） 一石激起千層浪，學生的學習熱情一下子迸發了出來，于是就出現了以下的精彩場面：

生1：我覺得可能是22人，算式是3×6+4=22（人）。第4輛車做4人。

生2：有可能22人，算式是3×6+3=21（人）。第4輛車只座3人。

生3：……（孩子們說出了另外幾種可能性）

教師在進行教學設計時，一般都經過了周密的考慮，但正如布盧姆所說：人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。尤其在我們這樣的課堂上，孩子們敢說、感想、敢問，個個有思想。這些即時生成的教學資源，給我們做老師的帶來挑戰，這需要教師的教學機智，更需要有深厚的教學理念為底蘊。

總之，三年的課改，老師們付出了艱辛的勞動，但是老師都覺得辛苦并快樂著；我們學習到了更多前沿理論知識，并內化為自己的行動，對孩子的教育更全面了。家長陪著我們的課改一路走來，從開始的擔心、不放心，到后來看到孩子的變化，那份滿足，那份感激，一次家長會上，家委會代表總結說：“實驗學校培養出來的孩子真是與眾不同，我的孩子與其他學校的孩子比，那是遙遙領先，選擇實驗學校真是選對了。”自課改以來，孩子們的變化是最大的，兩年來，來自于各個省地市參觀交流的同仁們常常說到：“你們培養的孩子有自信，有思想，能力強，將來走向社會，一定能成為優秀人才。而在我們這樣的課堂上我們也滿足著學生的滿意，幸福著孩子們的快樂。