語境：寫作訓練的新路徑

江蘇南京市上元小學（210000） 特級教師

“語言，是不同民族在長期歷史實踐中逐步形成的一套相對穩定的表達系統；人們要掌握它，也只有通過自身的反復實踐。因此，像任何熟練技巧一樣，掌握寫作技能的過程就是一種‘螺旋式運動的過程’。”（章熊等《和高中老師談寫作教學》）在這里，“反復實踐”和“螺旋式運動”就是我們常說的“寫作訓練”。寫作訓練曾一度大行其道，導致了《基礎教育課程改革綱要（試行稿）》旗幟鮮明地提出“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。這樣，使近年來寫作教學對“寫作訓練”小心翼翼，少有提及。而從本質上看，寫作屬于一項言語技能。作為技能，循環往復的訓練無法避免。訓練越早，技能越容易掌握；訓練越持續，技能就越扎實；訓練越得法，技能就容易遷移。可以這么認為，一個人寫作的“童子功”練就，未來寫作素養的形成，訓練是不可或缺的關鍵通道和橋梁。

“寫作訓練”如此重要，可是寫作教學卻一直竭力回避，甚至將寫作訓練與發展學生的言語個性對立起來。那如何讓寫作訓練重新成為一種教學常態呢？這就需要讓它回歸“語境”之中，從而走出機械重復的窠臼，突破生硬僵化的瓶頸。

一、語境：寫作訓練的利弊分水嶺

現行的語文課程標準將小學寫作教學定位為“習作教學”。潘新和先生對此有一個論斷：“‘習作’只是在教學情境下進行寫的訓練，是一種教學行為，不是嚴格意義上的精神生產的實踐行為，是一種虛擬的寫作。”誠如斯言，習作教學重在寫的訓練，要解決套在在“訓練”頭上魔咒，切實提高訓練的實效性，就需要對傳統的習作教學進行重新的定位。

技能學習在日常生活中司空見慣，但駕輕就熟地掌握一項技能，則是一個持續而艱辛的過程。如，駕駛技能，要在各種環境中進行反復訓練。由于環境的變化，訓練過程變得新鮮，有效地避免了機械重復問題的產生。相對于駕駛技能，寫作顯得比較復雜。類似駕駛訓練中的“環境”，在寫作訓練中被稱為“語境”。它是人們運用語言進行言語交際的言語環境，不是人為的優化的典型場景，而是真實的言語環境。“語境”為每一次的言語發生提供了話題（寫什么）、角色（我是誰）、目的（為何寫）、讀者（為誰寫）、語言（怎么寫）。將寫作訓練放置在一個具體的語境中，這樣每一次訓練就是“在實戰中練兵”和“像實戰一樣練兵”。語境讓寫作訓練基于現實的言語交往之下，面向人、服務人，與學生內在的需求發生真實的關聯。這樣，既讓學生言語技能不斷得以熟練和鞏固，又讓寫作訓練面向真實而多元的話語情境，促進了學生言語技能的提高。

“語境”是傳統寫作訓練和走向基于核心素養發展的寫作訓練之間的分水嶺，使得注重單一寫作技能的習得轉變為跨語境、跨學科寫作素養的綜合生成。

二、語境：寫作訓練的動態切換場

基于語境的寫作訓練，并不是小學寫作教學的全部。無論在課程層面還是教學層面，寫作訓練都具有鮮明的特征。一是點式的——選取的角度小，教學體量小，寫作容量小；二是隨機的——針對學生寫作的局部困境，進行針對性補救和改進；三是系列的——一個訓練點的落實，不是一蹴而就，而是依靠一組多語境的微型訓練課程連綴而成的。如果將這些特征綜合起來進行概括，其實就是一個訓練內容在多個語境中進行動態切換，讓寫作訓練的目標達成過程始終保持新鮮度。

（一）訓練內容需要精細切分

一堂習作課，是單位時間內的運行過程。在這個特殊教學區段里，可能面對的是一篇習作的作前指導，也可能是一篇習作的作后講評。但是，對一堂習作課而言，最適當的還是將寫作訓練匯聚到一點上，并圍繞它進行寫作知識開發，進行當堂練習并現場評價。話題切分越小，訓練就會越有針對性，訓練就會越扎實、越到位。那我們怎么找到訓練點呢？

1.任務分析。當下的習作教學都是以教材習作為中心展開的，特別是統編教材的大力推進，寫作訓練點的生發不能另起爐灶，必須以“配合新教材，服務新教材，完善新教材”的姿態進行日常習作教學。因此，當拿到一篇習作教材時，我們首先得進行任務分析。任務分析，其實就是對需要完成的語篇目標進行發散式構思。如，教學統編教材三年級上冊習作7《我有一個想法》，我們就要做這樣的任務分析。學生要完成本篇習作，就得建立這樣的“任務清單”：想法是什么，想法是怎么來的，想法如何去實現，想法實現后會帶來怎樣的變化。（如圖一）如果將這幾個方面表達清楚了，習作任務也就順利完成了。可以這么理解，“任務分析”好比織網，網格編得越小、越細，我們就越能發現或者預見學生在完成本次習作過程中可能遇到的困境。

圖一

2.凸顯落點。構思“任務清單”，其實就是研究目標語篇即將展開的方向和維度，這是目標語篇的整體思維框架。寫作指導就是引領學生用具體生動的文字充實框架，讓習作不僅有思維層面的清晰，更有言語層面的清楚。面對這個言語框架，有的部分，學生現有的言語水平可以順利地完成。教學時，將學生力所能及的地方逐一剔除，剩下的語篇部分就是學生力所不逮的，與其現實言語水平存在較大落差的部分。這就是教學的起點、訓練的落點。上例《我有一個想法》中，對三年級的大多數學生，“想法”如何實現，可能會成為寫作的難點。（見圖二）學生完成目標語篇的難點，應當責無旁貸地成為教學指導的重心。一堂寫作指導課，應當準確地鎖定學生的言語難點，以此作為訓練重點展開教學設計，力求在教學中化難為易。

圖二

（二）訓練起步基于內在驅動

寫作訓練走向機械重復的一個關鍵原因，就是教師將“寫作訓練”看成自己教學的“拯救行動”，試圖通過不斷鞏固和強化訓練，以達到讓學生熟練自如地運用寫作技能，并成為他們的表達習慣的目標。但這只是教師的一廂情愿，帶來的常常不是學生熟練的寫作技能和穩定的寫作素養，而是學生對寫作情感的越發冷淡。而“語境”可以讓寫作訓練與學生個體生活建立內在的關聯，讓寫作訓練成為學生強烈的內在意愿。繼續以統編教材三年級上冊習作7《我有一個想法》為例。我們試圖在寫作訓練和學生需求之間建立一個“利益鏈”。

▲第一個層次：“我想寫”

（1）最近，我的女兒給我寫了一封信，希望在她生日那天，送一部智能手機給她。你覺得吳老師會滿足她的愿望嗎？為什么？

（2）看來大部分同學認為吳老師不會將手機作為女兒的生日禮物。可是，恰恰相反，吳老師不僅送了，而且是心甘情愿的。猜猜看，我為什么這么做。

（3）看來，這是一封信發揮了作用。孩子們，請記住：當你有什么想法，并且這種想法需要得到別人支持的時候，寫作就是一種很好的辦法。

▲第二個層次：“我要寫”

（1）最近你有什么想法？請挑出一個你覺得最有價值的或者最想實現的，用一句話寫下來。注意要寫清楚，否則，別人不明白你到底想要什么。

（2）你這個想法最想得到誰的支持？請你在想法前面加一個稱呼。如果是老師，就請寫：老師，我想……

（3）你希望自己的想法實現嗎？那該怎么辦？（板書：打動）

（4）可是，怎么打動呢？對三年級的你來說，可能是一個難題哦！那我們就來讀讀吳老師女兒的這封信，學習一下打動人的方法。愿意學習嗎？

▲第三個層次：“我能寫”

（1）出示這封信（習作例文）。

（2）自己讀讀看，這封信是怎么打動吳老師的。

（3）探討“實現想法”的具體策略（略）。

讓每次寫作在學生心靈深處產生內驅力的過程，就是建構語境的過程。傳統的習作訓練也有激發學生寫作興趣的環節，不過大多是活動情境。這些“活動情境”只是與寫作訓練存在著外在的淺度關聯，調動的只是學生的情緒，只作用于教學的起步階段；而寫作語境，讓學生在寫作訓練中找到一個適合進入角色，有明晰的寫作目的（實現自己的想法），有鮮明的讀者（支持者），并且有具體語篇要求（打動人的策略），讓寫作與學生需求形成內在的深度關聯，讓寫作成為一次“有所為”的行動，調動起來的是學生表達的積極性，它貫穿在寫作訓練的全過程。

（三）訓練機制體現動態多元

習作教學為何是“寫的訓練”，因為習作難點不是一次就能練習到位的，需要不斷地鞏固和強化，才能真正成為深入骨髓的寫作習慣和能力。因此，對寫作訓練與習作課堂的關系，需要有一個清晰的認識：寫作訓練是一個具體寫作難點的教學系列，而習作課堂是解決某個寫作難點的一次教學。一個寫作訓練點實施的基本宗旨就是“見好就收”，沒有明確的次數規定。但是，對同一個訓練點從實施到落地生根，這個過程需要建立一個動態多元的訓練機制。所謂“動態”是指訓練計劃沒有前置性設定，要根據學生的學情隨機調整；所謂“多元”就是指訓練點不變，但是“角色”可以調整，“讀者”目標可以調整，甚至“語言”（知識和技巧）也可以作相應的變化。如，教學統編教材三年級上冊習作7《我有一個想法》，我們可以建立這樣的訓練系列（見表一）。

表一 “我有一個想法”訓練系列

這樣，通過語境的轉換，實現一個話題的多次寫作訓練。但對于寫作者，他們始終處于角色變換的新鮮之中，寫作技能也在不斷地鞏固和提升，寫作興趣依然濃厚。

（四）訓練過程關注讀者效應

寫作訓練是一個語境不斷切換的教學過程，但是無論處于何種語境，讀者始終都處于中心位置。前面所提到的“在實戰中練兵”，就是意味著本次寫作訓練有真實讀者的存在；“像實戰一樣練兵”就是為本次寫作訓練虛擬一個可能的讀者。“讀者”真切而鮮明地存在，讓學生的每次寫作找到場景感和價值感，覺得寫作不是身體之外的附加而是生命本身的訴求，寫作不是為了完成教材的任務而是為了解決自己的某個問題，是可以改善自己的某種境遇的。因此，基于讀者、為了讀者，是基于語境的寫作訓練的一個拐點，讓傳統的寫作訓練得以轉型。

1.字里行間“站著”讀者。基于語境的寫作訓練，首先得培養學生的語境感，讓學生明白：寫作不是對著稿紙的書寫，而是對著讀者說話，要讓讀者樂意聽，就要先尊重讀者，無論師長還是伙伴。因此，在講述事情和陳述意見時，要學會用征詢語，如，“能不能”“是否可以”“這樣是不是更好”等；在引領和推介時，學會用上帶入語，如“請你跟著我的腳步走進來”“看到這樣美味，你是否和我一樣垂涎欲滴”“聽了我的介紹，你學會了嗎”等；在話題轉換和答案揭曉時，不妨使用疑問語，如“讀到這里，你一定會產生這樣的疑問”“這可怎么辦”等。這些特殊言語的使用，讓文字中留駐一個“你”，與整篇習作如影隨形，在字里行間隱約閃爍。在這樣的習作里，讀者很快會找到存在感，就像沉浸在評說藝術里欲罷不能的聽眾。

2.知識運用“滿足”讀者。寫作訓練到底“訓練”的是什么呢？是寫作知識在習作中熟練地運用，最后使它轉化成寫作技能和素養。寫作訓練是離不開寫作知識的。但是，在語境中，就讀者的角度而言，寫作知識是為了增加“語力”，讓讀者讀得更清楚、更明白、更過癮。可以這么說，寫作知識讓作者和讀者之間言語交往更順暢，彼此領會更深入。對一個寫作者而言，為了內在意愿的達成，就要增強自己習作的說服力、解釋力、傳播力、打動力，會想方設法地投入到寫作知識的開發和運用中，從而讓自己的習作“語力”倍增，一下子將讀者裹挾其中，震撼他們的心靈。因此，有了“讀者”，寫作知識的教學就不再是寫作訓練中的“硬指標”，而是作者主動探究、主動獲取的“硬通貨”。

3.作后評講“面向”讀者。傳統的作后評講是教師的率性而為，隨機性較大，常常與作前指導環節嚴重脫節。而基于語境的寫作訓練，讓寫作指導和寫作講評這兩大板塊融會貫通，而交叉點就是“讀者”。作者為誰而寫、為何而寫，這是寫作的起點；而終點應當是，讓語境一以貫之，促使讀者與作者（角色）“面對面”。如果讀者認同了，讀者被打動了，讀者被說服了，這就意味著作者的內在需求即將得以實現；如果讀者無動于衷，或者猶豫不決，意味著習作還存在著明顯的缺陷，需要進一步修改。習作講評課，可以放在課堂上。如果讀者就在其中，可以當場進行言語交往；如果讀者不在課堂，可以進行虛擬，作為現實言語交往的預演。當然，筆者更希望，習作講評放置在課后，讓學生“點對點”面對真實的讀者。這樣訓練，語境感更強，訓練的效果會更好。

三、語境：寫作訓練的知識開發度

寫作知識是寫作訓練的內核，是寫作訓練得以開展的最為關鍵的技術。在基于語境的寫作訓練中，寫作知識可以讓“語力”提升和強化，可以讓目標語篇更容易實現交往目的。寫作知識，在當下的寫作教學中一直處于籠統、模糊的狀態。由于文體意識模糊，寫作知識已經被寫作方法和寫作技巧所替代，出現了一些放之四海而皆準的“通用知識”和“萬能知識”。實際上，面對具體的寫作任務，通用知識所發揮的作用非常有限。這是習作教學的瓶頸所在，更是痛點所在。語境出現，可以帶領習作教學走出寫作知識籠統、模糊的困境，讓寫作知識的開發更為精準，更富有可操作性。

（一）交際目的讓寫作知識有“向度”

基于語境的寫作訓練，讓學生的習作有一個清晰的“靶向”，這是目標語篇的中心點。“寫什么”——關于言語內容（選材）的知識，“怎么寫”——關于言語形式（構段謀篇）的知識，都是為這個“交往目的”實現而預設的。如，“推薦”和“解釋”兩種習作，面對同一個寫作對象，交際目的不同，這兩者寫作內容也不同，各自所對應的寫作知識存在著顯著的差異。鮮明的交際目的，讓寫作知識從一類走向一個，從共性走向個性。個性寫作知識比共性寫作知識更具有針對性，語力更強大。偏離了交際目的寫作知識所產生的都是“負語力”。如果寫作知識運用越充分，言語表達越具體，其表達就離目標越遠。

（二）適當語體讓寫作知識有“精度”

交際目的不同，那與之匹配的語體（文體）也存在著差異，所選擇的寫作知識也隨之變化。以“最喜歡的一種水果”為例，如果是自述體——“××的自述”，寫作知識的開發側重于“水果—我”之間的“相似轉化”；如果是推介體——“我是××推廣大使”，寫作知識的開發側重于能凸顯此種水果最典型特征的對比和襯托；如果是勸說體——“請多吃××水果”，寫作知識的開發則側重于以理服人、以情動人。相對于傳統的記敘文、議論文、說明文等教學語體，走向語境的寫作更呈現出一種現實語體，它讓傳統的單一生硬的文體有了“多元開發的文體分類標準和動態變化的文體種類”，它讓寫作知識有了更高的純度和更深的精度，極大地提升了表達效果。

（三）角色期待讓寫作知識有“力度”

基于語境的寫作訓練，作者總是以特定的角色走進寫作，成為寫作者。角色內在需求越強烈，其自身對寫作知識就越渴望，參與寫作知識的開發意識越明顯，主動運用寫作知識的意愿就越強烈。因此，寫作知識開發的第一動因應該是進入角色的作者。成功的寫作訓練，就是要讓“角色”千方百計地進入寫作知識的創生，可以是遷移——將已經掌握的寫作知識結合語境進行巧妙的嫁接和挪移，可以是融合——將兩種不同的寫作知識在語境中進行有機整合并創生出新的寫作知識，可以是轉換——將繪畫、電影和電視中的表現手法“跨界”到適合的語境寫作中。越是學生創生的寫作知識，就會與語境貼合得越緊密，所產生的“語力”就會越強勁。

基于語境的寫作訓練，寫作知識開發始于“角色”、為了“語力”、指向“讀者”，逐漸走向精細和精準，與語境目的協調一致，與表達效果同構共生。

四、語境：寫作訓練的素養化之路

在國際教育領導研究中心開發的“精準教學框架”中，知識運用在以下五個連續的層級模型中加以體現。（1）一門學科中的知識教學；（2）一門學科中的知識應用；（3）跨學科的知識應用；（4）知識應用于真實世界中的可預測情境；（5）知識應用于真實世界中的不可預測的情境。知識應用的五個層級，其實就是訓練的提階和升級。將一個具體的寫作知識放置在語境中不斷擴大，從創設語境到隨機語境，從單一語境到復雜語境，這樣的變遷軌跡，就是寫作知識走向寫作素養的應然路徑。

如，習作訓練中的“慢速特寫”，通過習作例文，教師開發出“捕捉鏡頭”“定格細節”和“夸張放大”等寫作知識。下面根據知識應用的五個層級模型，進行基于語境的寫作訓練設計（表二）。隨著知識應用層級的提升，基于語境的寫作訓練也在逐步擴展。

表二 “慢速特寫”五個層級寫作訓練設計

（一）從單一語境走向多維語境

“語境”走向習作訓練，起初只是讓每次的寫作練習來得自如順暢，只是為了給學生的寫作活動提供內需和動力。而隨著寫作知識應用的升級，語境的功能也隨之更新換代，讓“慢速特寫”逐步打破學科的界限，從寫作走向繪畫，并通過連環畫的方式實現了寫作目標。原本純粹的語境變得融合，“慢速特寫”已經突破了原有的寫作格局，與繪畫、體育等其他學科生活發生了關聯，成為解決問題的一種方法和手段。此時的“慢速特寫”不僅僅是寫作知識，而且是一種言語表達的思維方式。

（二）從模擬語境走向真實語境

寫作知識走向寫作素養的過程中，如果僅僅依靠“人造”的語境進行模擬訓練，學生所獲得的素養結構是比較脆弱的，一旦遇到多變復雜的真實問題情境，所形成的技能就會不堪一擊，“素養”一下子被打回知識的原型。因此，真正的素養是寫作知識在真實世界中反復磨礪的結果，是在言語生活實踐中不斷打磨的最終留存。因此，寫作素養的形成軌跡決不局限在寫作之中，還包括寫作知識在相關的熟悉或者陌生領域中的踐行。只有這樣的歷程，才能將言語素養逐漸修煉成型。我們常說的“在寫作中學會寫作”，這里的“寫作”肯定不是素養，最多只能算是技能。

隨著“語境”從可控到不可控的跨越，學生完成了知識認知從低端的“習得”層次逐漸走向高端的“適應”層次，已經將“慢速特寫”從狹窄的學科寫作知識提升為綜合的言語表達素養。這是一個從知識走向素養的可視而直觀的動態運行軌跡，也是一個外顯寫作知識成長為內隱寫作智慧的完整歷程。