基于核心素養的語文生命化閱讀教學實踐探索

摘 要：" 語文生命化閱讀教學通過對作者、人物去符號化、去標簽化，采用群文閱讀的方式，有意識地呈現人物內心的豐富性和復雜性，喚醒學生相似的體驗，擴展學生的閱讀視野，帶學生過深度的智力生活，實現文本與生活、作者或人物生命與學生生命的結合，從而實現對學生生命發展的影響，讓學生成長為具有深厚人文底蘊的健康健全的人。

關鍵詞：" 核心素養;生命化;閱讀教學

2016年，教育部委托課題——中國學生發展核心素養研究成果正式發布，引領課程改革和育人模式的變革。“中國學生發展核心素養”主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。 [1] 它以培養“全面發展的人”為核心，綜合表現為六大素養，其中人文底蘊排在首位。人文底蘊包括人文積淀、人文情懷和審美情趣三個細目，對于人的社會生活具有第一基礎性，是現代文明人的基本標識。 [2] 《中國學生發展核心素養》把人文底蘊排在六大素養的首位，體現了一種教育的理想和追求。而生命化教育是實現這一理想和追求的重要途徑。

高爾基說，文學即人學。文字承載著人的精神活動，作者創作的過程就是一次精神活動的過程。它包括作者對自身的審視，對世界的觀照和思考，它呈現作者的情思，讓我們看到世界的明亮與晦暗、融合與撕裂……它也讓我們看到人們各自在對此做出怎樣的思考，會選擇以一種怎樣的方式經歷自己的人生，與世界相處。

而閱讀教學的最大價值在于帶學生走進每一個作者的精神世界，去傾聽、理解他們，和他們交談、討論，然后形成和表達自己的認識和觀點。只有反復經歷一個又一個這樣的過程，學生才能認識人性和人類的普遍命運，從而真正地學會易地而處，與他人產生共情，對人產生普遍的悲憫，懂得關切每一個他者，同時，也才懂得感知、懂得思考、懂得選擇，才會逐漸建立起自己完善的價值體系。唯有如此，他們才不至于在現實的各種洪流中無措迷失，才能在短暫的一生中擁有獲得幸福的能力。

而這些必須要通過生命化的閱讀教學才能夠實現。

生命化閱讀教學是一種“具有生命的體驗性、教學的交往互動性和生成性”，強調“通過對生活世界的關注，使學生得到情感體驗、人格提升、個性張揚” [ 3 ] 的過程。只有通過這樣的教育，才能“深刻地實現對學生生命發展的影響” [ 4 ] ，才能讓學生成長為具有深厚人文底蘊的健康健全的人。

具體來說，在閱讀教學中我們可以通過以下途徑來實現生命化教育：

一、對作者、人物去符號化、去標簽化

要有意識地淡化人物的身份、地位和成就，去符號化、去標簽化，還原人物的血肉，呈現人物真實的人情和人性，使人物先以一個普通人的面貌與我們相見。

我們不能一說到蘇東坡就是豁達豪邁，一說到杜甫就是沉郁頓挫、憂國憂民。身份、符號和標簽當然可以幫助學生快速地了解這些人物最突出的特質，但同時，它又會產生一些明顯的局限：一是大多數學生僅僅只是知道這些標簽和概念，對它們豐富深刻的內涵卻不甚了了;二是這些大詞高高在上，顯得生硬和冰冷，容易遮蔽人物鮮活飽滿的內心世界，讓學生對這些人物“敬而遠之”，不容易產生親近感和認識了解他們的熱情。

去掉符號、標簽之后，我們才能讀到蘇東坡在《赤壁賦》中呈現的自己遭遇到的生命的終極困境——生命的短暫渺小，以及由此產生的生命的意義真空;我們才可能看到王維的獨特之處在于用純粹審美的眼光來關照自然山水，而不是像大多數人一樣給它加上道德喻義或僅僅把它當作抒發自己情感的途徑;而讀毛澤東的《沁園春·長沙》，我們才能看到，一個32歲的男人，身體里依然充盈著那么強烈的“少年氣”，這是一種想要改變世界，想讓它變得越來越好、越來越明亮的理想和豪情，是無所畏懼的勇氣和偉力，也是超越個人功利追求的理想、抱負、承擔意識和責任感。

二、呈現人物的豐富性與復雜性

要多采用群文閱讀的方式，有意識地呈現人物內心的豐富性和復雜性。

讀蘇東坡的《定風波（莫聽穿林打葉聲）》，在深入理解作品本身所呈現出的豁達和從容之后，筆者還和學生一起閱讀討論了蘇東坡黃州時期創作的另外兩個作品——《卜算子·黃州定惠院寓居作》《臨江仙·夜歸臨皋》。讀前一個作品，我們看到蘇東坡深沉的孤獨和痛苦;讀后一個作品，我們看到蘇東坡強烈的矛盾和糾結。由此，我們知道，蘇東坡也是一個有血有肉的凡人，他也會孤獨、痛苦、矛盾、糾結，但是我們又恰恰能從這幾個作品中看到他不同凡俗的一面：苦難沒有擊垮他，沒有讓他從此消沉，也沒有讓他憤世嫉俗，他用智慧和性靈最終實現了與苦難的和解。

三、努力使自己失于閱讀對象之中

教師自身要有敏感的生命體悟，要能夠自失于閱讀對象中，努力找到和作者或人物在情感和思想上的相通之處，與他們產生共鳴。

解讀《荷塘月色》，我們通常會賞析精致的語言，欣賞唯美的景致，理解淡淡的憂愁和淡淡的喜悅，了解風起云涌的社會大背景以及它帶給朱自清的內心的不寧靜。這種技術性的遠距離的解讀中規中矩，但始終無法讓我們和朱自清的內心發生真正的聯系和共鳴。

但假若我們有意識地拉近和朱自清的距離，讓自己成為朱自清，讓朱自清成為像我們一樣的普通人，我們讀到的將完全不同：

“這幾天心里頗不寧靜。”當我們說出這句話的時候，忽然有一種恍惚感，我們明明是在讀著朱自清寫下的文字，但卻忽然有了一瞬間的錯覺，覺得這是我們自己在說話。真的，煩悶、郁結、不寧靜，這應該是每個人都曾有過的心境。

“我愛熱鬧，也愛冷靜;愛群居，也愛獨處。像今晚上，一個人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺是個自由的人。白天里一定要做的事，一定要說的話，現在都可不理。”是啊，在人群里，生活中，每個人都扮演著他一定要扮演的角色，成為他應該成為的人。他是兒子，他是父親，他是丈夫，他是朋友，他是一個有良知的知識分子……于是他就有他作為兒子、父親、丈夫、朋友以及有良知的知識分子一定要做的事，一定要說的話，或者一定不能做的事，一定不能說的話。

當我們和朱自清合為一體的時候，我們就看到了一個人身處現實人生中的強烈的不自由感。

四、喚醒學生生命體驗，擴展學生閱讀視野

喚醒學生自身相似的體驗和經歷，擴展學生的閱讀視野，才能實現文本與生活的結合，作者或主人公生命與學生自身生命的結合。

在《荷塘月色》的教學過程中，筆者和學生得出這樣的結論：朱自清的內心之所以“頗不寧靜”，是因為累、不自由，他有一種被現實挾持和綁架的感覺。所以他的荷塘之行其實是一次短暫的“精神出走”。

但是怎樣才能讓學生真切感受和理解到這些呢？筆者設置了兩個問題：這種累和不自由，你有過類似的感覺嗎？你曾經有過“精神出走”的渴望嗎？

這樣兩個直指學生生命體驗的問題瞬間引爆全場。我們最后得出結論，其實很多人的內心深處都會有一種隱秘的渴望：讓生活暫時偏離原本的軌道，得一時的自由呼吸。比如：自修時的突然停電，暴雨下被停課，一次較遠的旅行。

畢淑敏的《我很重要》是一次難得的公民教育課，這個文本要向我們傳達的是：和宏大的集體、國家比起來，個人也是很重要的。現代社會是公民社會，以保證公民權利為根本。作為公民應該有最基本的公民意識，而公民意識的核心就是權利意識——知道自己的權利和義務，懂得維護自己的權利，也尊重別人的權利。

為了讓學生對這一理念有更深切的理解，筆者給學生增加了相關的輔助閱讀：梁文道《愛國不忘愛自己》、李新宇《大學教育，公民意識的嚴重欠缺》、電影《浪潮》。

五、帶學生過深度的智力生活

生命化閱讀教學更重要的是帶學生過深度的智力生活，提出有一定難度，有足夠思考、探究價值的問題，并給學生足夠的質疑和反思空間，用生成性教學實現學生與學生、與教師、與作者、與主人公的多重對話，通過現場的激發碰撞，將學科知識轉化為學科素養和生命體悟，然后內化為學生的品格。

在解讀王維和陶淵明的山水田園詩中，筆者給出了這樣的問題：

唐詩的兩座高峰是“李杜”。我們對“李杜”比對王維有更多的認同感，更能找到共鳴。認可杜甫在于他的作品里時時刻刻體現出來的憂國憂民的情懷。認可李白在于他的飄逸和個性，在于他對現實的睥睨，在于他“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”“使力士捧靴貴妃磨墨”的傲氣。就算我們對王維以及和他相類的其他山水田園詩人們（比如陶淵明）略有感覺，我們更多的也是感于陶的“不為五斗米折腰”，感于他們退守田園、不慕名利、甘于淡泊的精神。當我們評價他們為不慕名利、淡泊清高的時候，我們仍然把他們置于儒家的認知和評價體系里，更多的是把他們的價值歸結于人格與道德力量。但王、陶的意義和價值是否僅僅在此？長期以來，他們真正閃光的地方有沒有可能被我們忽略了呢？

于是，筆者和學生一起嘗試著進行了一次探究——重估山水田園詩的價值。

參考文獻

[1] 核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：1-3.

[2]劉慶昌.人文底蘊：文明人的基本標識[J].課程教學研究，2017（03）：4-7.

[3]孟麗波.生命化教學的理論建構與實踐樣態[D].東北師范大學，2004.

[4]葉瀾.時代精神與新教育理想的構建——關于我國基礎教育改革的跨世紀思考[J].教育研究，1994（10）：3-8.