談談語文教師的“為”與“不為”

2017年版的《普通高中語文課程標準》，新增了“學科核心素養”“學習任務群”“學業質量水平”等項目。新版課標在設計理念、組織架構、實施要求等方面都做了較大的修改，強調了“課程目標”與“學科核心素養”緊密相關。新版課標對“學科核心素養”下的定義為：“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。”而語文學科核心素養就是“學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度、價值觀的綜合體現。”并且強調了“語文學科核心素養”主要包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解等四方面，落實語文核心素養必須給學生自主學習提供有力支撐，語文教師必須提供給學生自主學習的場合，課堂模式由過去單向的“傳道授業解惑”的“講授法”和“懷揣”標準答案的“啟發式”改變為多邊的互動對話，熱熱鬧鬧的“多元解讀”。而改變了課堂教學的單一模式，必會引發多邊性的實質變化，課堂教學常常也是“非預設性教學”。

但是，許多人對這種變化準備不足，要么“新瓶裝劣酒”，表面轟轟烈烈的豪華包裝里面是陳舊的理念，滯后的內容，所有的討論發言都是要引出教師教案上預設的觀點，只要學生發言內容的關鍵詞一涉及教案上的內容，教師立刻顯出“同志，可找到你了”的神情，然后打斷學生的發言，滔滔不絕地將教案上（準確地說是教參上）的內容劈頭蓋臉地砸向學生，使學生有種懵頭懵腦“疑是銀河落九天”的感覺。要么從一個極端走向另一個極端，不是強調“自主”嗎，不是說“學習是學生的學習”嗎？那我就“滿山放羊”。“舉起鞭，輕輕搖，小曲滿山飄”，無論學生提什么看法，都是“這個同學回答得很好”，就事論事在平面上滑行。

其實，不管新課改還是傳統教學，教師的作用都是不可取代的，無論是何種模式的教學，教師都必須是“有為”“敢為”，只要不是“胡亂作為”。但是，教師如何“作為”，課堂教學中教師地位角色如何調整則是每個教師應當思考的問題。筆者對“非預設性教學”中教師的角色、地位等問題有些體會，現予以闡述。

一、學會隱身，退居幕后，做到“無為”

在學生通過自主閱讀，真實閱讀，原汁原味閱讀之后，尤其是教師通過一系列有效手段激活了學生的言說動力，使學生產生了較強的參與意識，將文本內容與自身的經歷、體驗、理解接通之后，學生往往會提出自己的理解，甚至獨具個性的解讀，此時，教師應讓學生暢所欲言，即使這些觀點有所偏差，教師也要充分尊重、保護學生自主探究的勇氣，自覺地從“至尊”的強勢位置上退下來，避免教師的觀點、見解影響、左右學生的觀點，防止窒息學生的探究意識，因此，教師必須學會“隱身”，真正做到“無為”，將發言的舞臺、表現的舞臺真正讓給學生，讓他們充分展示自己的思想、觀點、智慧、才能，讓他們感受同伴睿智的思想，才華橫溢的表達，這種同伴之間的相互激勵、碰撞，影響大大超過傳統的封閉式的教學。教師必須明白，課堂既是教師傳道授業解惑的陣地，更是培養學生學習素養、學習能力的運動場，表現性與存在性的學習，效果、價值遠遠高于被動的接受性的學習。因此，在學生“自主發現”這個環節上，教師的身份最好是隱身的，必須為學生營造一個激勵表現的良好氛圍，要鼓勵學生暢所欲言，盡量避免給學生的自主發現、自主表達造成干擾與壓力，一般情況下不要打斷學生的發言。教師退隱了，強勢不見了，學生才有可能大膽表現，甚至可以這么說，教師真正“無為”之日就是學生有可能“大有作為”之時。

二、“不在”與“無處不在”，“無為”中的“有為”

教師的“隱身”與“無為”并不意味著教師放棄責任，教師職責的缺位。“隱身”與“無為”是為了鼓勵學生放膽表現，在學生提出自己的發現，闡述自己的見解之后，教師可以從以下幾個方面有所作為：

1.幫助學生提煉觀點，錘煉語言

學生的表述有時是粗糙的，甚至是似是而非乃至令人哭笑不得的。有一個學生在談到讀卞之琳《斷章》的感受時說“一個比一個高”“螳螂捕蟬，黃雀在后”。此時，需要教師來將這些不無道理的語言碎片加以重組整合，將學生的思維引向深入：所謂“捕蟬”，應當是捕捉美麗的風景，而在后者或曰在更高層次上的“黃雀”捕捉到的“風景”則包括捕捉“風景”的螳螂和作為風景本身的“蟬”，意味著欣賞風景的人自己最終也成了被欣賞的風景，在這個意義上“一個比一個高”，第二個人眼中的風景視角確實比第一個更高、更豐富、更美麗。

總之，學生專業素養不夠，語言表達可能不夠簡練，還有可能詞不達意，這就要求教師及時出手相援，甘當人梯助一臂之力，盡量保留學生的用語，將之修正提升，這樣可以讓學生學會如何準確到位地進行語言表達。在學習《裝在套子里的人》一文時，有的學生說，別里科夫是個“平面的、單一的、封閉的、禁止的人”，應當說，逼近了人物某些實質性的東西，但語言表達沒有到位，教師就要教學生修正、提煉，引導學生將“平面的、單一的”改成“乏味的、缺乏情趣的”，將“封閉的”改為“僵化落后的”，將“禁止的”改為“不僅是禁錮自己的思想，也禁錮別人思想的人”。這樣的修正，就能使學生根據自己的真實起點學會如何準確到位地使用語言。

這里很重要的一點，在學生表述時要在黑板上將學生語言的關鍵詞板書出來，這既是備忘，也是對學生的鼓勵和尊重，更有助于討論、評價與修正。

2.對學生的閱讀發現進行及時點評

實行新課改以來，我們見到的很多情形是，學生闡明自己的見解之后，教師常是一句“好，很好，其他同學還有什么看法？”一位同學私下告訴筆者，如果她發言之后，老師未做實事求是的點評，她會很失望，因此，在學生“發現”之后，教師要引領學生對發言者的觀點見解進行評價，評估其“發現”的價值和意義。評點一般是對學生“發現”的角度進行定位，或者反映了怎樣的社會現實，或者折射了怎樣的精神世界，或者反映了怎樣的文化傳統；有時看到作者赤誠之心，有時感到閱讀者細膩之情，還可以品味語言之優美、精致，情趣之高雅、獨特。而且，學生的發現，有時是異于我們通常的見解或“定論”的。例如，在學習《逍遙游》時，有學生將宋榮子的態度與莊子作類比，認為《逍遙游》中莊子還會臧否人物，心中有所執著，并未真正做到與天地同化，與宋榮子比是五十步笑百步。再如，在學習《游褒禪山記》時，有學生認為不應譴責“懈怠者”，在情況不明而具有一定風險性時，生命高于一切，不應當為虛名而用生命冒險，這些見解都異于我們通常的理解，有違“定論”，但無疑是有價值的。因此，對這些發現，應當予以肯定，因為它體現了學生的真正閱讀，經過了學生自己的思考，凝聚了學生的判斷和體驗，這些觀點，不僅對學生有所啟迪，也能促進教師的思考，真正做到了“教學相長”。通過對學生的“自主發現”進行評價，尤其是對學生“發現”的立場、角度、心理動因等進行“定位”，可以從方法論上充實、豐富、深化學生的觀點。

總之，這種評點，既是對學生的肯定和激勵，能使學生的觀點進一步明晰，還能很好地促進教師的思考，使大家充分感受“多元解讀”的生命力。

3.教師及時捕捉學生“發現”中的矛盾，引發思想碰撞

實施新課改以來，引進了“對話理論”，教師要看到真正的“對話”不僅是人際交流的基本方式，在語文教學中，也是一種文學批評的方式，它能使思想增值。錢理群先生曾說：“思想從來不是一種自言自語——智慧的火花只有在撞擊中才會迸放出來。”

學生在闡述自己的觀點時，常會遇到反對的觀點，常常遇到思想的交鋒，既然是爭論，那就得使自己的觀點立得住腳，表述盡量減少瑕疵，在最短的時間內以最敏捷的方式調動自己的才智，完善自己的表述。這樣，在直接的對話碰撞中，我們常會領略思考的樂趣，智慧的魅力，尤其是鮮活的對話口語中的“現場氣氛”，對話者常常會因冷不丁蹦出幾句雋語或一個有價值的見解而令人驚喜。例如：在學習戴望舒《雨巷》時，關于“丁香一樣的姑娘”的寓意，學生一般有三種看法：（1）是理想中的愛人，象征了愛情，因為從“像我一樣，像我一樣地”可看出作者在追求志趣相投，志同道合的愛情。（2）是理想的象征，因為丁香姑娘很美，象征了美好的理想。（3）是作者內心的真實寫照，作者內心“冷漠、凄清、又惆悵”，姑娘形象也具有朦朧感，“飄過”象征作者迷惘的心情。應該說學生的見解都有自己的道理，但如此闡述只是平行地展開，自說自話，不能形成交鋒，此時，教師就應當承擔起“煽風點火”的作用：“同學們都是過濾性地選擇了最能夠證明自己觀點的語句，但是將不利于自己觀點的語句剔除了，可是細加分析，就會發現三種觀點有互相矛盾的地方。堅持自己觀點的同學能否讓更多人接納你、支持你的觀點，或者通過反駁別人的觀點來證明自己的觀點？”馬上有學生提出不贊成“丁香姑娘象征理想”，因為“人們一般都會用很美好的詞語來形容理想，而詩中卻突出‘哀怨又彷徨’，就與形象理想的慣用詞語不符”。這樣，口子撕開，班級活躍了，支持“理想說”的學生立刻開動腦筋，從后面的詩句入手，提出“確實是象征理想，不過是理想破滅之后的追憶，從‘消了她的顏色，散了她的芬芳，消散了，甚至她的太息般的眼光’一句可以看出是理想破滅之后對理想的回憶，因此帶上了憂傷的色彩。”通過論辯交鋒，不少學生妙語連珠，掌聲四起，使學生得到了很好的鍛煉。

同樣，在學習《小狗包弟》時，學生同樣對巴金有沒有必要懺悔進行了激烈的辯論。不少學生從社會形勢、人的生存狀態角度認為巴金棄狗行為是形勢所迫，沒有必要懺悔。但另一些學生則抓住了“沒有必要懺悔的人卻深刻地懺悔了，我們從中可以看到什么？”從辯論中學生的思想得到了升華。當然，更多的爭論是沒有結論的，也不必有結論。只要是自己的真實體驗、感受，并能言之成理，即使是和作者的“原意”或主流的“定論”相違背的，也是允許存在的。

因此，在課堂上，教師要善于從學生各自平行不相交的闡述中發現矛盾，捕捉焦點，將之引出放大，引發爭論，達到思想的交鋒，使學生的思維更敏捷，語言表述更豐富更到位。

4.教師要對學生的“發現”進行引領，防止偏離方向，防止探究在平面上滑行

學生的多元解讀許多是鮮活的有價值的，教師要鼓勵學生善于發現，勇于發現，并以平等的態度尊重學生的發現。但是，中學生畢竟所受的專業訓練不夠，理論素養不足，因此，在“發現”的方面，膚淺化或方向發生偏離的時候，教師要承擔起調整、引領的職責。

在文本閱讀時，學生開始僅僅看到運用了什么修辭手法，像在《荷塘月色》教學中，學生一般都能在第一時間發現文中采用了大量的修辭手法，特別是比喻、擬人手法，這時，教師不應當順水推舟上成關于修辭的語法課，而是要引導學生分析這些比喻、擬人有什么共同點，哪個比喻最具有特色。通過引領，教師使學生體會到“意象疊加”是朱自清在《荷塘月色》中比喻的顯著特點，若將這些意象加以還原，給人的感覺就較一般，而朱自清通過“意象疊加”的方法，使人感覺意象是陰柔的，具有女性的美好特征，因此成為獨特意象。而且，光看到比喻還不夠，還要看到哪一個比喻運用最成功。根據學生不約而同選擇了“縷縷清香”“仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”句子展開分析，不僅是讓學生了解什么是“通感”，更能體會到名人的那句話：“事物彼此間越是陌生它們的接觸所碰撞出的光芒越是神奇。”

教師在教學《項脊軒志》時，不能僅僅滿足于學生“發現”了第一段采用“對比”的修辭手法，而是要突出在“對比”當中，如何傾注著作者對脊軒的濃厚情感，畢竟作者生于斯長于斯，凝聚著作者的悲喜記憶。這樣，就避免了學生找出修辭手法后就止步不前的毛病。

而在詩歌韻文鑒賞時，學生一般都能發現運用典故的寫法，但對典故的內涵則望而生畏，望而卻步，淺嘗輒止，這時，教師就要引導學生進入典故，讓他們明白運用典故是一個作者文化素養、語言表達的高境界：有的是運用典故以達到類比效果，有的賦予典故新的內容，還有借用典故來傳達不可言傳的言外之意。總之，只要是涉及修辭等表達方法，要分析對情感的表達的作用，應將它還原到具體語境中。

但是，讓學生放手“自主發現”，出現偏差是正常的。在學習陸蠡的《囚綠記》時，有學生提出將常青藤拖長一些，從南邊牽入，可以減緩它的枯萎；在學習王維的《山中寄裴秀才迪書》時，也有學生關心輞川別業所處的位置。這些，若花費過多時間，對語文學習、對語文能力的培養價值不大，因此，要加以引導，讓學生明白《囚綠記》主要是通過綠藤的枯萎的描寫，來表達愛是一把雙刃劍，有可能傷害被愛的對象，若對常青藤作其他處置則無法表現這一主題，將學生關注的焦點引到主旨的表現方面；至于輞川別業的地點，屬于歷史或考古學的范疇，可通過查找資料或今后去實地考察來得出結論，將學生的注意力引到語言表現上。

同樣地，學習《小狗包弟》時，有不少學生將注意力轉移到處理小狗可以有哪些方式上，每人都結合自身經驗來談，一時課堂熱鬧非凡，然而，教師要引導學生明白此時的關鍵不在于如何處置小狗，而是要分析在當時的歷史條件下巴金這樣處理小狗的心理動因及浩劫過后的懺悔精神，這樣，就能防止教學偏離語文課的軌道，防止討論過于瑣碎，過于膚淺。

當然，當“發現”發生偏離時，教師也不必驚慌失措，只要從文體知識出發，就能很好地引回。引回時要緊扣主題情感表現，語言表現，人物性格等。總之，只要牢牢抓住“表現”，讓學生的“發現”緊緊圍繞“表現”，學生的解讀就會有價值。

三、學生“發現”中，教師的“有所為”盡量以隱性的姿態出現

學生在闡述自己的理解，提出自己的觀點時，實際上是對自己的思維進行很好的梳理，并用口語進行直接的表達，這時，教師與同學都要認真地傾聽，盡可能地避免打斷或干擾學生的思路。由于教學過程中教師的強勢地位容易給學生造成壓力，影響自由表達，因此，教師在學生自主表達時，要給自己“做減法”，使自己處于“隱性”的位置，讓學生大膽做主角，而且，即便是要站出來“糾偏”也要盡量以平等的態度，力求做到“不露痕跡”地“引領”，因為有時學生錯誤的解讀是帶有一定的普遍性和代表性的，因此要讓它們暴露出來，這樣，“引領”才能有較強的針對性。

總之，在學生的“發現”過程中，教師一定要克制自己的強勢地位，學會“隱身”，靈活把握“為”與“不為”，及時引領，盡可能以“潤物細無聲”方式出現，這樣，才能讓學生在課堂這一舞臺上充分表現自己，確保完成課程目標。