師生互動中提問原則的分析

摘 要：現代教育的重要特征是要充分發揮學生的主體性原則，充分體現生本理念。課堂提問是一種直接而常見的師生雙邊互動，但根據我們的問卷調查結果來看，情況非常不樂觀，許多教師的提問流于形式，并沒有突出提問的意義，也沒有突出學生的主體思考性。為進一步突出生本理念，提高學生學習的積極性，課堂提問要遵循：創設有趣的問題情境；設計真實而貼近學生生活的問題；導向簡潔而明確的問題；對復雜的問題進行分解；給學生以思考和探究的時間；進行適當適度的點評等。

關鍵詞：師生互動；生本理念；課堂提問；調查問卷；原則

現代教育的重要特征是通過師生互動，加強雙邊交流，充分突出學生的主體地位，讓學生真正深度參與到課堂教學中，在教師的指引下，實現有目的地獲取知識，發展能力形成品格的過程。

課堂教學中師生互動方式有很多種，但課堂提問是一種最直接最常用的師生互動方式，提問得當可以充分提升學生學習興趣，吸引學生注意力，進而強化學生的認知，拓展學生的思維能力，突出課堂教學中的生本理念。

生本理念隨著新課程改革已深入每個教師的心中，那么在課堂提問中有沒有很好地落實生本理念呢？為了了解真實的課堂提問中生本理念落實情況，我們設計了調查問卷，對本校初中三個年級隨機抽取180名同學進行了調查，統計結果如下表所示。

根據數據顯示教師在課堂上沒有創設情境的占38%，沒有明白教師問題真實意圖的占35%，教師提問方式過于單一的占37%，教師提問的覆蓋面過于狹窄占55%，教師提問沒有真正起到激發學生思維的占63%。由此可見，很多教師課堂提問流于形式，沒有很好地發揮師生互動的作用，沒有突出生本理念，表現在以下幾個方面：（1）不注意情境的生成性，提問過于直白，沒有很好地激起學生學習思考的興趣，沒有將所學知識與學生已有的生活認知相聯系。（2）教師提問只重視優秀的學生而忽略成績較差的學生，提問面過于狹窄。（3）搶時間趕進度，提問后等待時間過短，學生沒有思考時間，更沒有辦法參與小組探究討論。（4）重結論輕過程，教師只分析學生回答的對與錯，沒有有效分析具體原因。（5）忽視對復雜的問題進行分解，而是直接把問題拋給學生，導致大部分學生無所適從。（6）忽視對學生回答肯定性評價，不能正確激勵學生積極性的發揮。

為促進課堂提問更好地落實生本理念，筆者認為課堂提問必須遵循生動性，生活性，簡潔性，針對性，過程性，主體性和鼓勵性原則。

一、創設生動有趣的提問情境

課堂提問最忌諱沒有任何鋪墊，直白式提問，尤其是對一些較為抽象深奧的問題。情境式提問是實現素質教育的一種先進可行的優化的教學方法，教師可以引領學生進入一個特定的環境中，利用學生已經激起的熱烈情緒，通過巧妙提問激發學生思維，縮短教學內容與學習者的距離。情境提問創設手段很多，有圖片、實物、音樂或視頻等。具體采用何種手段可以遵循以下原則：①形式服務于內容。例如，在講述《十一屆三中全會》，導入時可以采用歌曲《春天的故事》，在欣賞音樂中教師提問學生。②形式多樣化，情境提問教學中可交替運用多種形式，使學生有新鮮感。如可采用音樂、視頻資料、文物、簡單的小品對白、人物模仿、歷史故事等。如講到《十一屆三中全會》時，可以利用“關于真理標準問題的討論”的報紙歷史史料，讓學生閱讀當時的報紙后教師再提問，在講到“撥亂反正”時也可以采用人物模仿，教師可以設計幾個問題采用采訪與對答的方式讓學生感受到撥亂反正的重要性。

二、 課堂提問的外延與拓展——問題設計的生活化和真實化

問題情境的創設對學生學習歷史有一定的幫助，可以很好地將學生引入歷史情境之中，引起學生共鳴，但要達到讓學生真正的理解歷史，提升學生歷史學科素養的目的，還需要教師進一步以問題的形式層層深入，剝繭抽絲。教師在設計問題時應更加注重問題的生活化、真實化，避免單純空洞的教科書式說教。例如：在講述《改革開放》時，教師可以提前讓學生帶著教師設計的問題提綱回家去采訪自己的父輩或者爺爺輩，讓他們說說親身經歷的故事，上課時教師可以讓學生根據自己采訪結果在課堂上進行小組討論和展示，教師適時補充與糾正。這樣將問題設計從課內引向課外，從書本走向生活，有利于培養學生學習的興趣，也有利于培養學生對歷史的感知。

三、課堂提問形式多樣化

單一的提問形式容易使學生陷入課堂疲憊，任課教師可以在事前精心準備問題，注意不同的問題采用不同的方法。對簡單問題口頭提問，師生簡單互動；對抽象問題可以運用多媒體課件展示相關材料提問，引導學生分析史料得出結論，進一步提高學生讀史分析問題的能力；對學生認知容易出現錯誤的問題，可以讓小組探究與討論，然后再展示，教師補充與糾正的方式，更有利于學生得出正確的結論，培養正確的認知。

四、課堂提問的語言文字要科學，簡潔，導向明確

課堂提問必須符合學科規范性，生動形象具體的語言表達更有吸引力，語言表達不要太成人化，學術化，適當用點當下時尚的語言更有助于提升表達效果。問題導向明確更有利于學生理解，能夠引導學生按照一定的邏輯思維有序的去思考，按照一定的方向去探索、去發現。例如，有教師提出這樣的兩個問題：美國內戰爆發的原因是什么？美國內戰有什么意義？這兩個問題語言簡潔，導向也很明確，但是缺乏思考的方向，學生會漫無目的去尋找答案。我們可以這樣提問：為什么美國內戰的爆發是南北兩種經濟制度矛盾發展的必然產物？為什么說內戰掃清了美國資本主義發展的又一道障礙？這樣指向性非常明確，學生能進行有效的深入思考。

五、課堂提問應對復雜的問題進行分解

課堂提問是針對學情而設計的，每個學生都是獨一無二的個體，在學習過程中具有明顯的個體差異，對同一問題的認知與思維都存在顯著差異。課堂教學中的提問難度過大，僅僅面向優秀的學生，就會導致大部分學生被遺忘；提問過易，回答過于機械或僅僅答“是”或“不是”，又不能促使其思維的活躍。因此應當立足于學生的整體性和問題的開放性，尊重學生個體差異，緊扣教學內容，立足于學情，設計一系列有梯度的問題，將復雜的問題分成幾個小問題，讓大部分同學都能通過積極思考將問題答案呈現在全班面前，這樣既可以調動學生學習探索的熱情，又可以培養學生學習創造力和想象力。例如：對于問題“如何評價秦始皇這個人物？”，筆者將它分成以下幾個問題：“秦始皇鞏固統一國家的措施表現在哪些方面？” “后果怎樣？”“你是怎樣認識這個歷史人物的？”前兩個問題是秦始皇的功與過，第三個問題是全面評價秦始皇。這三個問題層層遞進，一步步把學生思維引向深處。

六、給學生思考和探究的時間

根據我們的課堂觀察，很多教師的課堂提問過于頻繁，提問后等待時間過少，有的教師為了趕時間，提問后馬上讓學生回答，如果學生回答過慢，教師會立即自己給出答案或指定其他學生回答，這樣的提問顯然沒有促進師生互動，學生不僅僅沒有體會到解決問題的成就感，反而會對教師的提問漠然置之，所以我們在提出問題后要耐心等待，讓學生有足夠的時間去思考，去提煉相關信息，去組織答案，這就要求教師在設計教學問題時要合理預留給學生思考的時間。

七、問中有聽，適時鼓勵

教師不僅僅要會問，還要會聽，要成為一個好的傾聽者。教師在提問時，要將自己的全部注意力都放在學生身上，注意學生的肢體反應，給予對方最大的無條件的真誠的關注，明顯表示出你對他的尊重和興趣。學生可以從教師的這些行為中得到積極的情感反饋，相反，如果你目光游離，表現得不耐煩，甚至在教室里走來走去，或將目光轉向他處，學生會從你這里得出相反的結論——我說錯了，趕緊不說。在學生回答后教師要對其進行肯定的贊賞，使學生體驗到成功的愉悅，但是也要對其中存在的問題進行解釋補充，使學生得到思維的提高。在客觀公正的基礎上，以鼓勵為主，才是最富有魅力的評價。

總之，問題是思維的起點，也是思維的動力。在課堂教學的師生互動中，教師要注重提問有術，提問有度，使“問”真正起到牽線、搭橋和引路的效果，能有效創設師生互動、生生互動的教學環境，能培養學生的創新精神和實踐能力，這樣才能真正提高課堂教學效果，為推進新課程改革做出自己的貢獻。