高中歷史概念教學的思考與嘗試

摘 要：依據新課標、新高考的要求，歷史概念教學是高中歷史課程的核心任務，是培養與提升學生歷史學科核心素養的必要途徑。本文在有效教學、建構主義的理論指導下，以必修Ⅲ“啟蒙運動”一課為例，從“把握內涵、界定外延、明晰概念”，“精選材料、問題導向、理解概念”，“梳理脈絡、對比辨析、建構概念”，引導學生對歷史概念進行解讀與建構，把歷史學科核心素養的培養落到實處。

關鍵詞：高中；歷史概念；有效教學

一、歷史概念和歷史概念教學的定義

（一）歷史概念的定義

歷史概念是以歷史理論為指導，是對歷史現象進行理論概括的產物，它反映著歷史現象的本質、全體和內部聯系。歷史概念屬于“基本史實的拓展和深化，它反映著歷史事物、歷史現象的本質屬性和內在規律”。基于此，歷史概念源于歷史事實，高于歷史事實，反映的是歷史事實的本質特征、發展趨向與規律。歷史概念具有以下三個特征：明確的時空定位、歷時性和共時性、結構性。

（二）歷史概念教學的定義

歷史概念教學就是以歷史概念為核心內容的教學活動，它有著概念教學的基本特征，即“注重學生前概念的了解，并基于學生的認識來設計教學，幫助學生建構概念”。

二、歷史概念教學的必要性

（一）理論基礎

1.有效教學

隨著課程改革的不斷深入，課堂的有效教學日漸成為人們所關注的焦點問題。有效教學主要包括三個方面：一是引發學生的學習意向、興趣。教師通過激發學生的學習動機，使教學在學生“想學”“愿學”“樂學”的心理基礎上展開。二是明確教學目標。教師要讓學生知道“學什么”和“學到什么程度”。三是采用學生易于理解和接受的教學方式。

據此，有效的歷史概念教學就是指教師在全面理解和把握歷史概念的基礎上，充分考慮學情，從把握內涵、界定外延、明晰概念出發，科學設計概念教學的目標，精選材料、創設情境、問題導向、層層深入、理解概念，梳理脈絡、對比辨析、建構概念。

2.建構主義

建構主義的核心可以概括為：課堂活動以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

有效的高中歷史概念教學就應該是以學生為中心的學習，學生是歷史概念的主動建構者，教師是歷史概念建構的幫助者，通過“情境”“協作”“會話”完成歷史概念的建構。

（二）現實需要

1.新課標和新高考的要求

新課標的基本理念是“以立德樹人為歷史課程的根本任務”“堅持正確的思想導向和價值判斷”“以培養和提升學生的歷史學科核心素養為目標”。新高考強調以“立德樹人、服務選才、引導教學”作為核心立場，明確考查“必備知識、關鍵能力、學科素養、核心價值”四層目標，突出“基礎性、綜合性、應用性、創新性”四翼的考查要求。兩者都對歷史概念教學提出了更高的要求——真正落實“立德樹人”的根本任務。

近年的高考真題對歷史概念考查的廣度和深度是前所未見的，相關考題借助對歷史概念的內涵與外延考查，涵蓋了“獲取和解讀信息”“調動和運用知識”“描述和闡述事物”“論證和探討問題”的四項基本學科能力，凸顯唯物史觀、時空觀念、歷史解釋、史料實證、家國情懷五大核心素養。

2.改變歷史概念教學現狀的需要

目前，廣大一線教師相當重視歷史概念教學，但是在現實中受到多種因素制約，比如：高中歷史課程容量大課時少，一線教師要同時面對教育教學、生活等多重壓力與煩瑣任務，缺乏時間和精力了解史學研究的新動態，并持續進行系統深入的學習，并未真正全面把握和理解歷史概念。就筆者所觀察到的歷史概念教學，主要存在以下誤區：

（1）忽略概念教學的目標設計

教師往往習慣從經驗出發，從總體教學計劃、教學內容出發，而對核心歷史概念與學情分析都缺乏深度思考。

（2）以灌輸為主的“背多分”的概念教學模式

很多難懂的概念，比如：資本主義萌芽、世界市場、國家壟斷資本主義、理性等，教師往往采用灌輸為主的“背多分”教學模式，借助教材或其他參考資料的敘述，畫書、提取關鍵詞、反復朗讀、背誦、默寫。而這種依靠單向傳輸的概念教學，顯然是低效的，導致學生對歷史概念一知半解，更可怕的是讓他們喪失歷史學習的興趣。

（3）把歷史概念等同于歷史事實，輕視抽象概括

有的教師特別關注歷史事實的細節，注重用史料呈現出歷史事實的背景、過程、結果、影響，追求歷史事實的完整性，然而這并不等同于歷史概念。靠堆砌而成的史料，如果缺乏目的性和邏輯性，很難引發學生的理性思考，并進行抽象概括，更無法揭示歷史事實的內在聯系和本質特征。

（4）從概念到概念，重理論，超越學生可接受范圍

“生產力決定生產關系”“經濟基礎決定上層建筑”等唯物史觀的核心觀點，不應該通過一個個干巴巴的概念直接傳遞給學生。精選材料尤其是一手史料，教師應盡可能還原歷史本來面目，以問題為導向，引導學生層層深入探究，用所學知識對史料進行解讀，讓學生學習分析歷史事件、事物的內在聯系與本質，進行合理的價值判斷，最終建構正確的歷史概念。

三、例談高中歷史概念教學

筆者在此以人教版必修3第7課啟蒙運動為例，談談高中歷史概念教學的嘗試。

（一）把握內涵，界定外延，明晰概念

所謂歷史概念的內涵，就是它所概括的歷史事物的本質含義，而歷史概念的外延包括它所概括的歷史事物的發生背景、結果、影響、評價等要素。

以必修3第7課啟蒙運動為例，進行如下分析：

【課標要求】簡述孟德斯鳩、伏爾泰、盧梭、康德等啟蒙思想家的觀點，概括啟蒙運動對人文主義思想的發展。

【考試說明】啟蒙運動

【考情分析】啟蒙運動雖然不屬于高頻考點，但是它充分表達了人類對“自由、平等、公正、法治”的價值追求，理應成為高中歷史課程的核心概念。

【學情分析】在初中階段，相關知識并非獨立呈現。部分學生對啟蒙運動的高潮，伏爾泰、盧梭和孟德斯鳩等啟蒙思想家只有零散記憶，更無從理解啟蒙運動最核心的概念“理性”及其成因。

【概念分析】啟蒙運動的內涵可表述如下：

啟蒙運動，通常是指在17世紀至18世紀以法國為中心的，以理性為旗幟，批判封建專制制度和宗教神學，倡導自由、平等與科學的一場思想革命。這個時期的啟蒙運動，覆蓋了各個知識領域，如自然科學、哲學、倫理學、政治學、經濟學、歷史學、文學、教育學等等。“理性”是啟蒙運動中最核心的概念，什么是理性？它與人文精神有什么內在聯系？為什么說啟蒙運動是人文精神成熟的表現？

至于啟蒙運動為什么會以法國為中心，法國具備了哪些有利于推動啟蒙運動發生的條件；啟蒙運動對法國乃至世界產生了怎樣的影響；如何評價啟蒙運動等等，都屬于啟蒙運動概念的外延。

綜上所述，把握好歷史概念的內涵與外延，準確定位教學目標，是實現高中歷史概念有效教學的前提與基礎。

（二）精選材料，問題導向，理解概念

知道“是什么”更多的是事實性知識，理解“為什么”才是概念性知識。對于剛進入專題模式學習的學生而言，突然拋出一個陌生的歷史概念，會讓他們感到很迷惘。

有效的歷史概念教學是在充分了解學情的基礎上，精選史料，緊緊圍繞概念教學目標精心設置一系列由淺入深的問題，幫助學生在分析、解讀史料中，逐漸理解概念，感悟思考的魅力。

在《啟蒙運動》一課中，筆者選用了法國先賢祠“生前的冤家對頭，逝后的親密戰友”故事導入，為學生講述了伏爾泰、盧梭與孟德斯鳩的人生簡歷，激發起學生探究的興趣。接下來以“啟蒙思想家的對話”模擬情境，展示了三位思想家的主要觀點。具體材料如下：

材料1 難道農民的兒子生來帶著圈，而貴族的兒子生來在腿上帶著馬刺嗎……一切享有天然能力的人，顯然是平等的……本身自由，周圍的人與自己平等——這才是真正的生活，人們的自然生活……除了法律之外，不依賴任何別的東西，這是自由人。

材料2 自然法第人定法（人定法是在建立社會之后，人們自己制定的法律）之前天然存在的法律。之所以稱之為自然法，因為它源于我們的自然本性……人的內在理性告訴自己：要擺脫自然狀態，就要訂立契約，確立大家共同遵守的游戲規則，只有這樣才能避免戰爭，才能實現自我保存的目的。

材料3 自由并不意味著人們想干什么就干什么……自由僅僅意味著在法律許可范圍內做一切事情的權利……法律是公民自由的界限，一旦公民的行為越過法律，那么他的自由便不復存在。

材料4 一切有權利的人都容易濫用權利……要防止濫用權利，就必須以權利對抗權利，即是使國家不同性質的幾種權力相互制衡。權利由法律來保障，而法律以強有力的國家權力為后盾。

——材料1、2、3據孟德斯鳩《論法的精神》

材料5 人是生而自由的，卻又無時不處在枷鎖之中。

材料6 社會契約給政治體以存在和生命，接下來的問題就是通過立法為政治體帶來意志和行為的力量。

材料7 人民訂立契約建立國家，他們是國家的主人，人民主權不可轉讓，也不可代表。議員不能是人民的代表，只能充當人民的“辦事員”。英國人“只有在選舉國會議員的期間，才是自由的；議員一旦選出之后，他們就是奴隸，他們就等于零了”。人民主權不可分割，否則主權者將被“弄成是一個支離破碎拼湊起來的怪物”。

——據盧梭《社會契約》

思考：1.依據材料，提煉每位啟蒙思想家的核心觀點。

2.依據材料，結合所學知識說說三位啟蒙思想家在人權學說、國家學說（治國原則與制度）和法治學說有何異同點。

3.根據提示填寫以下表格。

繼續探究三種學說的關系，學生就能夠理解如下內容：

啟蒙先哲關注個人的人性（自然屬性和社會屬性）以及人權，他們充分論證了天賦人權，并闡述了基本的人權，包括生命權、自由平等、財產權、追求幸福等等。

他們普遍認為，國家是由人民訂立契約而建立的，國家是為了保障人民的權利而存在。理想中的國家制度主要包括了君主立憲制和民主共和制。

至于國家權力的分配，他們有不同的看法，孟德斯鳩主張三權分立，而盧梭則主張主權不可分割，不可被代表。但是，啟蒙先哲關于法治學說的觀點比較一致，認為“法律面前人人平等”，法律是對人權的保障，也是對國家利益的維護，法治學說成為聯系個人與國家的橋梁。

在此基礎上再設置一下問題：據材料8和教材P30最后一段、P31學思之窗，談談你是否贊同康德對啟蒙運動口號的解讀，并簡單陳述理由。

材料8 啟蒙運動就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態，不成熟狀態就是不經別人的引導，就對運用自己的理智無能為力......要有勇氣運用你自己的理智！這就是啟蒙運動的口號。

——康德

在環環相扣的問題中，教師幫助學生深刻理解理性的概念，感悟理性的魅力。理性，指的是一種獨立思考的自主與判斷精神。而這種精神不是天馬行空，而是用科學的方法（訴諸事實與經驗），深入理解人類與人類社會。在啟蒙運動中，理性的旗幟引領著人們否定一切外在權威（包括政治、宗教等制度、思想體系等，比如：宗教神權、專制王權、貴族特權、愚昧和迷信等），同時人類要用理性與科學的思維方式，勇敢探索未知的自然世界與人類社會。而“理性王國”，用法律保障人權，就是他們對人類社會政治原則與制度的新探索。

這種循序漸進的學習方式將使不同學習基礎和能力層次的學生獲益。

（三）梳理脈絡，對比辨析，建構概念

面對歷時性比較長的概念，教師可以引領學生梳理歷史發展脈絡，對不同歷史時期的概念發展進行對比辨析，從而建構正確的歷史概念。

比如，理性的概念在這個單元的教材中不是第一次出現，學生會提出文藝復興中提倡的理性與啟蒙運動中提倡的理性有何區別。其實“理性”在文藝復興和啟蒙運動中表現的思考層次與范圍是不同的。文藝復興倡導的理性是指從神學的束縛中把人的思想解放出來，推崇科學，以此肯定人的尊嚴與價值。而啟蒙運動倡導的理性明顯不滿足于此，它所倡導的是否定一切外在的權威，未經獨立思考與審視卻又長期壓在人們身上的權威，如：教權、王權、貴族特權等及其帶來的愚昧、迷信，更重要的是他們已經憑借自己已有的知識和經驗提出了對未來社會的構想。

接下來可以繼續引導學生思考，文藝復興和啟蒙運動發生的時間是不一樣的，人文精神在特定的時空環境中會有不同的表現。憑什么啟蒙運動的思想家就有這樣的自信與底氣呢？不妨回到17-18世紀的法國一探究竟。從“是什么，是怎樣的”到“為什么是這樣的，這樣會有什么結果與影響”，其實是從概念的內涵解讀到外延解讀的自然過渡，也符合學生的認知特點。

最后，與文藝復興、宗教改革比較，談談啟蒙運動對人文主義發展的具體表現。課后，請學生及時用自己所喜愛的方式去建構啟蒙運動的概念。對于基礎與能力不算太強的學生，還是需要老師更為細致的指引，列表如下：

綜上所述，教師首先要明晰歷史概念，明確歷史概念教學目標，再圍繞目標，精選材料，以含金量高的問題層層深入，最后引導學生通過梳理脈絡、對比辨析，建構正確的歷史概念。

四、高中歷史概念教學的展望

教師如何深化對專業知識的學習，如何第一時間把握史學研究的動態，如何全面而深刻地理解歷史概念，如何在課堂上關注每個學生的概念構建，還值得筆者進一步研究和探索。

參考文獻

[1]趙亞夫.歷史課堂的有效教學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[2]楊向陽.高中歷史新課程理念與實施[M].海口：海南出版社，2004.

[3]何成剛.歷史核心素養的提煉與培養[J].歷史教學，2016（11）：8-13.

[4]郝緒兵. 高中歷史概念教學兩方法[J]. 教育科學論壇，2012（9）：14-15.