以思辨能力為導向的非英語專業碩士研究生學術英語閱讀教學模式研究

【摘要】注重培養非英語專業研究生的思辨能力已經成為研究生英語教學目標之一。本文結合非英語專業研究生學術英語閱讀課堂教學活動，以布盧姆教育目標分類學中的認知能力模型為指導，嘗試構建加入思辨能力培養理念的非英語專業碩士研究生學術英語閱讀課堂教學模式。

【關鍵詞】思辨能力；學術英語閱讀；非英語專業研究生

【作者簡介】沈子燚（1978-），女，漢族，江蘇鎮江人，碩士，江蘇科技大學外國語學院講師，研究方向：外國語言學及應用語言學、第二語言習得。

【基金項目】江蘇科技大學2016年度校研究生教育教學改革研究與實踐課題一般項目（YJG2016Y_22）。

一、引言

當今的國際化人才培養模式對非英語專業研究生在學術英語應用能力方面提出了更高的要求。教育部2008年頒布的《非英語專業碩士/博士學位研究生英語教學要求（試行）》（下文簡稱“教學要求”）明確指出，為順應社會的進步和大學英語教學改革的發展，研究生英語階段的教學目標是在培養學生語言實際運用能力的同時，提高學生的綜合文化素養和國際交流能力、并注重培養思辨能力。《教學要求》充分體現了研究生教學的國際化理念，為深化研究生英語教學改革指明了方向，即非英語專業研究生英語教學在鞏固和提高學生語言綜合能力的同時，應注重引導學生向更深層面思考，培養學生的思辨能力，以滿足國家創新性人才培養的需要。

對于英語文獻閱讀和英語學術報告撰寫等研究生英語應用的主要形式而言，思辨能力是其中不可或缺的。思辨能力強的學生能從更廣的視角解釋現象，對研究對象做出多維度分析和判斷，并對問題提出更多的解決方案。因此，對于作為高層次人才的研究生而言，在學術英語閱讀過程中有意識的培養其抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力以及論據評價能力等具有重要的導向意義，對于發展研究生理性思維和創新能力也將起到重要的作用。

從這個意義上來看，能否在學術英語閱讀教學中有效融入思辨能力的培養直接關系到學生自身成長和將來發展的需要。本文將結合目前所用學術英語閱讀課本內容，以布盧姆教育目標分類學中的認知能力模型（Anderson， 1985）為指導，嘗試構建加入思辨能力培養理念的非英語專業碩士研究生學術英語閱讀課堂教學模式。

二、思辨能力的概念界定及其與學術英語閱讀的關系

“思辨能力”一詞源于英語“critical thinking skills”，也稱“批判性思維”或“思維能力”。美國哲學學會特爾斐項目組（1990）將思辨能力界定為認知能力和情感特質兩個維度，稱為“雙維結構思辨能力模型”。該模型將認知能力分解為六項思辨技能，包括闡述、分析、評價、推理、解釋和自我修正，其中三項核心思辨技能為分析、評價、推理，這與布盧姆—安德森的認知能力模型劃分的記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個認知維度基本一致。

劉曉明（2013）指出，思辨能力具有建設性和創新性。具有思辨能力的學生能夠從更寬廣的視角解釋現象，對研究對象做出多維度的分析和判斷，對問題提出更多的解決方案。教育的兩個最重要的目的是促進學習的保持和學習的遷移。學習的保持是指在學習之后的某一時間內以教學中呈現的大致方式回憶出教材的能力；學習的遷移則是運用已學知識去解決新問題、回答新的提問或學習新的內容的能力。在布盧姆—安德森的認知能力模型劃分的六個認知維度中，記憶與保持的關系最為緊密，其它五個認知維度（理解、應用、分析、評價、創造）與遷移的關系越來越緊密。

學術英語閱讀要求學生在閱讀各種材料、冗長復雜的論文、或各種表格之后，對信息進行整合從而形成自己的觀點，因此學術英語閱讀的過程不僅要求學生做到知識的保持，更加注重的是要求學生理解并能夠運用所學的內容，進行問題的解決，即知識的遷移。王良蘭（2003）對非英語專業研究生的問卷調查表明，學生在學術英語閱讀活動中使用最頻繁的元認知策略依次是：運用背景知識、問題識別、注意主題句、注意連接性詞匯、運用預測和上下文、自我監控、提前準備、設定目標、運用比較和對照。這些元認知策略的應用正是分析、評價、推理等核心思辨技能在閱讀過程中的體現。由此看來，學術英語閱讀與思辨是 “相互依存”的，在實際教學中兩者應科學合理地融合在一起。

三、以思辨能力培養為導向的學術英語閱讀教學

結合“雙維結構思辨能力模型”和布盧姆—安德森的認知能力模型以及學術英語閱讀以學習遷移為主的認知策略特點，作者將思辨式學術英語閱讀課堂的目標思辨技能歸納為理解、分析、評價、推理、創造。下面以學術英語閱讀課堂的教學活動為例，探討在學術英語閱讀教學中培養學生思辨技能的課堂教學模式。

1.理解。理解需要在將要獲得的“新”知識和已有知識之間建立起聯系，更為具體地說，理解是新獲得地知識與現有的心理認知框架的整合。概念性知識是理解地基礎。理解類別中的認知過程包括解釋、舉例、分類、總結、比較和說明。在學術英語文本閱讀過程中，學生根據釋義找到原文中的詞語，實現了解釋的認知過程；在文本中找具有某一特定功能的學術語言的所有例子，比如找出模糊語（vague language）的所有使用例子，則是分類的認知過程；要求學生撰寫所讀文本的概要或主題，是對總結這一認知過程的鍛煉。

2.分析。分析涉及將材料分解成它的組成部分，并確定各部分之間的相互關系，以及各部分語總體結構之間的關系，從而使學生能夠區分事實與觀點、確定觀點之間始如何相互關聯的、把結論與支撐性論據聯系起來、區分相關與無關的材料等。在具體的學術英語文本的閱讀課堂，分析這一認知過程可以通過理解文本結構、區分段落中的主題句和支撐細節、語句功能分析等任務來實現。

3.評價。評價是指基于準則和標準作出判斷。這一認知過程涉及基于外部的準則和標準對工作進行判斷。在這一認知過程中，學生應注意到正反兩方面的特征，并且至少布馮地基于這些特征做出判斷。比如在閱讀文本之后要求學生評價作者的用詞，指出帶有學術論文文體特征的語言用例，這時，學生將基于學術文體語言特征和非學術文體語言特征進行判斷。

4.推理。推理涉及在一組例子或事件中發現模式，這要求學生能夠對每個例子的相關特征編碼，更重要的是，能夠發現例子之間的相互關系，從而抽象出能夠解釋這組例子的概念或原理。如在引導學生閱讀學術文本的時候，要求他們根據標題來預測文章的內容，就是推理能力的應用。

5.創造。創造涉及將要素組成內在一致的整體或功能性整體，它要求學生在心理上將某些要素或不見重組為不明顯存在的模型或結構，從而產生一個新產品。在學術文本閱讀過程中，要求學生就文本中某一概念定義進行擴充就是對創造這一認知能力的鍛煉。需要注意的是，盡管創造要求學生進行創造性思維，但它并不是不受學習任務或情境約束的完全自由的創造性表達。

四、結論

非英語專業研究生思辨能力的提高是一個長期的過程。為實現“研究型、綜合性、國際化”的人才培養目標，需要不斷尋求既能夠培養學生創新思維和批判思維能力，又能夠激發學生英語學習的主動性和積極性的新的英語課程模式和方法。希望通過以培養學生思辨能力為導向的學術英語閱讀課堂，來引導學生不僅從理性角度而且從感性角度加深對語言的理解，從而為學生學習如何收集和分析信息的方法、訓練主動思考和批判性思維能力創造了一個良好的條件。

參考文獻：

[1]Anderson J R.Cognitive Psychology and Its Implications（N.Y.Freeman[J].1985.

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[3]劉曉民.論大學英語教學思辨能力培養模式構建[J].外語界，2013 （05）：59-66.

[4]王良蘭.對我國非英語專業研究生在學術英語閱讀中使用的元認知策略的研究[D].重慶大學，2003.