翻轉(zhuǎn)課堂模式下提高初中生英語(yǔ)閱讀理解能力的課例研究

【摘要】閱讀理解能力對(duì)師生來(lái)說(shuō)是很抽象的概念，它是學(xué)生英語(yǔ)素養(yǎng)的整體體現(xiàn)。為了讓學(xué)生清晰認(rèn)識(shí)閱讀理解能力，基于最近發(fā)展區(qū)理論，在黃石市初中七年級(jí)一個(gè)班的英語(yǔ)課堂上試行翻轉(zhuǎn)課堂，并對(duì)其進(jìn)行課例研究，旨在找到提升學(xué)生的閱讀理解能力的方法。

【關(guān)鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂；課例研究；最近發(fā)展區(qū)；初中英語(yǔ)

【作者簡(jiǎn)介】陳豪（1991.11-），女，湖北黃岡人，湖北師范大學(xué)英語(yǔ)課程與教學(xué)論專(zhuān)業(yè)在讀研究生，研究方向：英語(yǔ)教學(xué)。

一、引言

如何提高學(xué)生的閱讀能力是每位英語(yǔ)教師的難題。閱讀課之難在于，教師盡管教授了一些策略，但是對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)仍然是云里霧里，頗有“只可意會(huì)，不可言傳”之感。筆者通過(guò)對(duì)歷年黃石市中考試卷分析，發(fā)現(xiàn)其考察的閱讀能力主要有猜測(cè)詞義、整體把握、細(xì)節(jié)捕捉。鑒于此，筆者和3個(gè)同伴計(jì)劃在七年級(jí)一個(gè)班的英語(yǔ)課上試行翻轉(zhuǎn)課堂，并通過(guò)課例研究的模式不斷改進(jìn)和完善閱讀課上遇到的問(wèn)題，從而為中學(xué)英語(yǔ)教師提供有效教授閱讀課的方法。

二、相關(guān)概念

1.翻轉(zhuǎn)課堂。翻轉(zhuǎn)課堂也叫“顛倒課堂”，其意蘊(yùn)在于它真正做到了“以學(xué)生為中心”，賦予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)自主性，為解決傳統(tǒng)課堂中教學(xué)共性與學(xué)生個(gè)體差異以及固定的教學(xué)進(jìn)度與學(xué)生的掌握速度的問(wèn)題提供了途徑。

2.課例研究。耿帥（2009）認(rèn)為課例研究是以真實(shí)的課例為對(duì)象展開(kāi)研究，以解決教學(xué)中存在的某些問(wèn)題為目標(biāo)，把研究融入到備課、說(shuō)課、上課、觀課、評(píng)課的全過(guò)程之中。安桂清（2008）提到課例研究就是教師對(duì)真實(shí)的課堂教學(xué)所開(kāi)展的合作性研究。Joy. B.提出課例研究是一個(gè)團(tuán)隊(duì)的教師共同合作去計(jì)劃、教授、觀察和改進(jìn)一個(gè)課例的過(guò)程。Alvine認(rèn)為課例研究是教師共同合作、執(zhí)行、觀察和討論課堂設(shè)計(jì)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程。

3.最近發(fā)展區(qū)（ZDP）。ZDP是指“兒童獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的距離”（Vygotsky， 1978：96）。

三、課例流程

1.準(zhǔn)備工作。為取得理想中的效果以及考慮到翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的最佳條件，最終選擇了一個(gè)學(xué)生素質(zhì)偏高的班級(jí)進(jìn)行為期一個(gè)月的課例研究。教授的內(nèi)容選自人教版新目標(biāo)七年級(jí)教科書(shū)，Unit8-Unit10的2b部分。

2.開(kāi)始實(shí)施。

（1）第一次講課。在閱讀課之前，教師讓學(xué)生預(yù)習(xí)閱讀課要上的內(nèi)容，每個(gè)學(xué)生在閱讀完短文之后最少要提出3個(gè)問(wèn)題，上課的時(shí)候，教師讓學(xué)生自發(fā)站起來(lái)提問(wèn)。

課堂效果描述：課堂氣氛活躍，大部分同學(xué)都自發(fā)的提問(wèn)題，并且回答問(wèn)題的同學(xué)也給出了正確答案，說(shuō)明學(xué)生課下的確有踏實(shí)預(yù)習(xí)，認(rèn)真準(zhǔn)備不管是提問(wèn)題的學(xué)生還是回答問(wèn)題的學(xué)生都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的自信心。然而，一方面他們的問(wèn)題沒(méi)有達(dá)到預(yù)期效果，都停留在表面，沒(méi)有深入理解文章的內(nèi)容，另一方面課堂氣氛活躍過(guò)頭，影響教學(xué)秩序。

（2）第二次課。在做過(guò)調(diào)整之后，開(kāi)始了第二次試驗(yàn)。在閱讀課之前，明確讓學(xué)生提出三個(gè)問(wèn)題，但是要覆蓋猜詞、整體概括以及細(xì)節(jié)把握三個(gè)方面。

學(xué)生課堂表現(xiàn)分析：這節(jié)課的前20分鐘，學(xué)生的參與度都不高，課堂氛圍相比第一次明顯下降，究其原因可能是因?yàn)閷W(xué)生的新鮮感不足，再加上提問(wèn)的要求有所提高，相對(duì)想問(wèn)題的難度也會(huì)有所上升，但是有個(gè)同學(xué)也提出了把握文章大意的問(wèn)題，這就是進(jìn)步。

（3）第三次課。第三次上課之前，教師就把相關(guān)的句型提供給學(xué)生，如：What does the writer want to tell us？ What does the phase ... mean？

課堂效果分析：學(xué)生上課的積極積極性有明顯地提高，通過(guò)套用教師所提供的句型，他們也不擔(dān)心會(huì)出錯(cuò)，他們提的問(wèn)題越來(lái)越有深度，盡管還是細(xì)節(jié)題居多，但是學(xué)生懂得整合信息，比如最后一個(gè)問(wèn)題問(wèn)不同國(guó)家的人過(guò)生日的時(shí)候做什么，這個(gè)就囊括了整篇文章的內(nèi)容，說(shuō)明學(xué)生的思維能力比想象中要強(qiáng)很多。

四、總結(jié)

胡慶芳（2012）指出課例研究不僅要對(duì)研究的過(guò)程進(jìn)行記錄和整理，還要對(duì)改進(jìn)的脈絡(luò)進(jìn)行梳理，從而得出有價(jià)值的結(jié)論，以保證后續(xù)研究更加深入。

通過(guò)上述的研究，可以看出教師的及時(shí)幫助能對(duì)學(xué)生起到“腳手架”的作用，能極大地讓學(xué)生發(fā)揮出最近發(fā)展區(qū)的潛能。用翻轉(zhuǎn)課堂的模式上英語(yǔ)閱讀課，不僅能打開(kāi)學(xué)生的思維，而且能讓他們培養(yǎng)自主獨(dú)立學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。在單元測(cè)試之后，學(xué)生閱讀理解的分?jǐn)?shù)有所提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]Alvine Amanda，Judson Thomas，Schein Michael，Yoshida Teruyoshi.What Graduate Students Can Learn from Lesson Study[J]. College Teaching，2007（55）：109-113.

[2]Joy Becker，Peter Ghenciu， Matt Horak， Helen Schroeder. A college lesson study in calculus， preliminary report[J].International Journal of Mathematical Education in Science Technology，2008（4）： 491-503.

[3]Vygotsky.L.S.The Development of Higher Psychological Process [M].Cambridge MA：Harvard University Press，1978.