高職學生評教中存在的問題與對策研究

冉海河

摘要：當代教育倡導以學生為本，教學活動均是圍繞學生而展開，學生評教可大范圍的收集意見，了解課程中教師的表現(xiàn)，評估教師的教學質(zhì)量與教學能力，也考察師生之間的和諧關(guān)系，可及時反饋各種不同層面的評教信息，從而合理的度量現(xiàn)階段教學的優(yōu)劣，為高職教育整改與創(chuàng)新提供依據(jù)，然而實際的評教中，必然會存在一些誤區(qū)，導致評教的結(jié)果并不公平，評教的信息也并不能作為衡量教師教學功能的依據(jù)，對此應(yīng)具體分析評教中的問題，探尋對策化解矛盾。

關(guān)鍵詞：高職學生;評教;問題;對策

高職是主流文化課與專業(yè)課程構(gòu)成的教學體系，在培養(yǎng)人才方面具有較為明確的方向性，學生評教納入教學質(zhì)量評估的重要環(huán)節(jié)，對教育教學的素質(zhì)化探索起到了啟示作用，為提高高職學生評教的客觀性、公正性，應(yīng)結(jié)合當前評教中存在的問題進行深思，結(jié)合高職教育教學的模式、計劃、發(fā)展方向等，選擇合理的評教形式，獲得有效的評教反饋。

一、高職學生評教中存在的問題

（一）從評教指標體系分析

高職評教系統(tǒng)較為單一化，共性的內(nèi)容較多，然而不同學科下的評教缺乏針對性，部分教學行為，如教師師德、形象等未成為評價考量依據(jù)，教師私下對學生的幫助，通過翻轉(zhuǎn)課堂等新型模式搭建的微課模型等，也沒有納入考評的標準當中，處于傳統(tǒng)考評意識下，未體現(xiàn)出課程的特征性，教師的個人魅力，統(tǒng)一而論反而讓教師在教學中有所權(quán)重，失去了評教的初衷。高職實際上開設(shè)了很多的專業(yè)課程，不同的專業(yè)教學形式不同，實踐課程的要求、實習的目的等都不盡相同，評教反而顯得較為單薄，高職評教決不能與普通學校的評教混為一談，如若缺乏高職的特色評教體系，沒有結(jié)合學校的實際教學活動而設(shè)定評教的信息內(nèi)容，套取普通學校的評教內(nèi)容一概而論顯然是不符合現(xiàn)狀的。

（二）從學生評教結(jié)果可信度分析

高職學生普遍基礎(chǔ)能力較差，摻雜情感因素與從眾因素，還有的學生抱有隨意化的意識，無狀態(tài)的胡亂評教，大多較為重視專業(yè)課程，對于選修等，由于課堂不如學生試想的那樣充滿樂趣，學生們較為失落，評價上也有有所偏頗，學生的態(tài)度不端正，抱有個人情緒，不能客觀評教，給出真正可供參考的數(shù)據(jù)結(jié)果。高職學生中素質(zhì)水平高低不齊，有的自然有尊師重道的心理，但有的平時就不怎么聽課，在教師的課上總是逃課、睡覺，就因為教師管過幾次，學生就懷恨在心，根本不知道教師教學的方式是怎樣的，卻也與其他學生一樣的去評教，納入評教的標準中，是顯然不合理的。

（三）從教師感受層面分析

評教從某種程度上講，體現(xiàn)了師生的對立化，部分學生通過評教的方式去討好教師，部分學生通過評價的形式大放厥詞，抒發(fā)內(nèi)心的不滿，前者讓評教流于形式化，后者讓評教帶給教師極大的心理壓力，他們的職業(yè)幸福感降低，不利于師生關(guān)系的和諧，為后續(xù)的教學埋下了隱患。教師在高職授課中，面對的是一群基礎(chǔ)知識不扎實，學習不刻苦，還有很多“小動作”的學生，日常教學就比較讓教師“頭疼”，評教之后的反饋總體上又體現(xiàn)出學生“調(diào)皮”、“故意”的一面，對于教師來說并不公平，若只通過一次的評教就產(chǎn)生對教師的教學功能總結(jié)，只能讓教師更加“不敢”批評教育學生，拉遠了師生距離。

二、高職學生評教中的對策研究

（一）設(shè)計全面合理的評價指標體系

評教既要有統(tǒng)一化的標準，又要在專業(yè)課程上凸顯出其中的個體差異，每個課程都應(yīng)體現(xiàn)出某領(lǐng)域的特征性，并考察教師除基本要求外的其他要求，鼓勵教師在課程授課中去創(chuàng)新，通過共性信息中填補特性內(nèi)容，讓評教全面且多樣化。學校應(yīng)圍繞原本評教指標的共性內(nèi)容上，展開會議討論征求各個教師的意見，評教中同時考察學生的真實變化，同時反向的也去提問學生：“我的出勤率是多少？我的請假次數(shù)是多少？我課后與教師溝通的次數(shù)是多少？我上課認真聽講了嗎？（經(jīng)常、偶爾）”。以此也考察學生評教的真實性與可靠性，如一些高職的專業(yè)課程、實踐操作中，學生從不懂操作到靈活操作，教師給予了多大的幫助，應(yīng)成為評教的重要元素，而不僅僅是看學生的書面成績，要注重學生的創(chuàng)造力等培養(yǎng)成果，對學生精神上的滿足等。

（二）盡量控制并排除影響可信度的干擾因素

由于評教實際上摻雜了很多的個人情愫，因此應(yīng)盡可能將干擾的因素排除，在評教之前不要隨便的發(fā)放問卷，突然讓學生去評教，而是先介紹為什么要評教？評教的必要性是什么？對學生來說正確評教有什么好處？讓學生真正了解評教關(guān)系到學生的切身利益，與后續(xù)教師的教學形式改變有關(guān)，他們在評教的時候也不會較為敷衍，高職可從傳統(tǒng)較為單一的書面評教形式，逐漸的拓展為網(wǎng)絡(luò)評教形式，為保證學生的隱私，在評教頁面可以讓學生選擇對應(yīng)專業(yè)即可，每個不同專業(yè)的學生都可以在選擇專業(yè)后，網(wǎng)頁自動跳轉(zhuǎn)到相應(yīng)教師介紹等評教頁面，這時候?qū)W生們選擇班級，通過鼠標來點擊評教，不用留下姓名，同時又可以統(tǒng)計一個班級中的評教人數(shù)，讓全體學生均參與到評教中來，同時要注意不能僅憑一次的評教對教師做出某種判斷，評教應(yīng)注重多樣化，在不同年級，不同時間段下的評教多次綜合起來，反映出普遍評教下教師的真實狀況，從而有利于對教師的引導。

（三）鼓勵教師堅持個性化空間的教學創(chuàng)新

高職評教中產(chǎn)生的惡性后果就是部分的教師自尊心受挫，在教學的時候不再有激情，反而結(jié)合評教的各項指標去授課，不再堅持個性化的教學創(chuàng)新，將個性化空間縮減，高職教學特色化受到阻礙，評教結(jié)束后應(yīng)及時與教師溝通協(xié)商，鼓勵教師繼續(xù)堅持自己的創(chuàng)新路徑，如有的教師開展了翻轉(zhuǎn)課堂，但在評教中教師重視教師的講課形式，而翻轉(zhuǎn)課堂上關(guān)注的反而是學生的主體表現(xiàn)力，這就產(chǎn)生了自然的矛盾，評教中應(yīng)有所度量，考察并了解到教師教學上的革新思路，避免教師對評教產(chǎn)生一種畏懼心理，教學中反而放不開，與學生也要說明情況，讓他們處于積極的評教意識下，在各個評教的選項上有靈活的思考能力，而不是只理解字面含義，“畫地為牢”做出字面評教。

（四）營造出民主的評教氛圍

高職在評教模式下，應(yīng)充分的尊重教師與學生的意見，評教應(yīng)是民主的，是雙方互動的，教師應(yīng)明確評教的各項標準、流程，在結(jié)果公示中有權(quán)利提出自己的質(zhì)疑，如對于評教選項的不合理、局限、單一等，最終在教師均較為滿意的情況下進行匯總，展開會議將評教的信息轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)模塊，分析當前高職評教下，教育形態(tài)的不足與錯誤點，對于部分教師提出的疑惑，學校方面應(yīng)通過聽課、課堂觀察、課堂上面對面的學生意見收集等二次評教形式，來綜合多層次進行教師的個人評教，教師在評教結(jié)束后有申訴的機會，避免教師在評教后被誤解，形成工作壓力。

（五）預(yù)留出學生評教的備注空間

大部分的評價信息都是較為死板的，如勾選選項，打分等，學生們在評教中有一些話是想要對教師偷偷說的，但沒有留出這樣的空間，若是在評教中可以留出備注的空白區(qū)域，說一說你想要對教師說的話，那么相對的會產(chǎn)生更多感性的內(nèi)容，一般來說對評教不重視的學生自然就忽略了這個環(huán)節(jié)，也并非是必填選項，而十分重視評教，對教師教學形式有很多意見的學生，他們想說的會更多，評教最終的目的就是真正了解學生，了解他們在學習中對教師教學的意見，這正給評教開通了有效的渠道，學生們可以寫一些寄語等，不必有一個統(tǒng)一的格式，這時候如果學生留下正面的言論，可以提高教師的幸福感，每次評教的時候教師都很期待學生們會寫出怎樣的祝福語，對教師來說評教不再是一種考核，更像是一個潘多拉魔盒，讓教師形成期待感，如果學生留下負面的言論，那么就可以結(jié)合學生的言辭去考量這篇整體的評教結(jié)果是否都帶有情緒去勾選的，是否還能納入評教的內(nèi)容當中，將這些抽出來，也看看高職叛逆的、不尊師重道的學生還有哪些，在教學中注重德育引導等，也避免教師受到不公正的評教待遇，學校方面可以在評教的頁面上，預(yù)設(shè)一些有趣的話語，學生可以點擊鼠標讓這些預(yù)設(shè)話語填充備注頁面，如有的學生就不愿意寫備注，也對教學沒有什么意見，在備注的預(yù)設(shè)語中留有這樣的選項“老師，您辛苦了。”“老師，請您也關(guān)注一下差生吧。”“老師，你講課有點快。”“老師，少留一點作業(yè)。”一方面枯燥的評教也變得有趣，一方面也提供更多的評教感性選擇。

三、結(jié)語

綜上所述，高職評教本意是為了對教育教學形式提出更好的意見，敦促教師提高教學責任感，在教育中能夠注重實效性，本著素質(zhì)教育的最終目的，雙向提高教師與學生的素質(zhì)而展開，因此應(yīng)注重評教中存在的問題，通過對評教問題的思考，為師生提供公平、合理的評教空間，也為高職教育的創(chuàng)新發(fā)展而做出保障。

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