竺可楨對哈佛大學導師制的引進及實踐

劉正偉 盧美艷,2

(1.浙江大學 教育學院， 浙江 杭州 310028； 2.杭州師范大學 外國語學院， 浙江 杭州 311121)

20世紀30年代是中國現代大學制度定型時期，也是中國現代大學取得重大發展的一個時期[1]133。這一時期，教育部先后制定了《大學令》《大學規程》等一系列大學規章制度，建立起了較為完備的現代大學體制，促進了大學教育的蓬勃發展。但另一方面，在大學的內部治理上，教育方針實用化取向、教育經費極度欠缺、課程缺乏標準和體系、意識形態上對學生的控制等問題又嚴重阻礙了大學的發展[2]1085。

20世紀30年代前期，浙江大學經過蔣夢麟、邵裴子、程天放等校長的不懈努力，從僅有的工、農兩個學院擴充為文理、工、農三個學院，并通過管理體制的改造實現了全校的行政統一，初步建立起現代大學體制，學校的發展呈現欣欣向榮的氣象。但是，隨著國民政府大學教育方針的調整與價值取向的轉變，尤其是教育部提出“大學及專門教育，必須注重實用科學”[3]36，浙江大學的辦學方針及人才培養目標不得不做出相應調整：從20世紀30年代初確立的培養具有崇高的人格，注重“自治、自尊、自重”品格的“士流”人才[4]318轉向培養實用人才。1933年，郭任遠校長上任后，一方面遵照部章，對學校的辦學方針進行重新定位。他雖然提出了“注重人才教育；注重學生人格之培養”等理念，但重心在“注重造就各種實用人才”，所謂“浙大以后的工作，也應以能使浙江省得到實際的利益為原則”[5]1392。另一方面，他又嚴格執行部令，對學生實行軍事化管理：“凡本大學學生，一律應用軍事管理；同時特設一年級主任一人，專事一年級訓教事宜，力圖養成學生生活軍隊化、行動紀律化、精神集團化。”[6]6-7這引起了學生的不滿，并最終引發了學校風潮。

1936年4月，竺可楨接任國立浙江大學校長，面臨著窘困的財政狀況、紛繁復雜的人事危機，以及學風渙散等重重困難。作為一位抱著“浙省文化近來退化殊甚，需一大學為中流砥柱”[7]35理想的校長，竺可楨上任伊始就闡明，教育的目的“不但是在改進個人，還要能影響于社會”[8]384；“求學，應不僅在科目本身，而且要訓練如何能正確地訓練自己的思想”[8]373；同時，個人要服務國家和社會，而不在享受。竺可楨認為，大學是養成一國領袖人才的地方[8]350-352，故贊同大學教育“不可不勉為績學之‘士’，不可不勉有‘君子’之風”[9]108。因而，竺可楨主張大學教育應該德育和智育并重，同時注重陶冶學生的人格品性。竺可楨指出，浙江大學作為一所國立大學，不應該僅僅為浙江一省服務，而應該努力和中央各部院、省政府、市政府通力合作，積極溝通，以免閉門造車之弊。

竺可楨指出，當時浙江大學存在著種種問題，其中最突出的在教學方面：教而不訓，“教師在校上課，退了講堂以后，就與學生分手不見面”；在教學上，學生修滿120學分就能畢業，學分制過于機械，教員與學生平時很少接觸，等等。為從根本上改變這一現狀，竺可楨提出，浙江大學應該奮力學習歐美著名大學，特別是哈佛大學的導師制。他在追溯母校哈佛大學的辦學經驗時指出，“從哈佛大學歷年校長報告，我們可以曉得該校行了導師制后，學生成績比前優越。至于訓育方面，行導師制更易見效”[10]2844。

一

竺可楨1890年出生于浙江紹興，1910年考取第二批“庚款生”赴美留學，1913年獲伊利諾伊大學香檳分校學士學位后，考入哈佛大學攻讀研究生，1918年獲得該校博士學位。彼時，阿爾伯特·勞倫斯·洛厄爾(Abbott Lawrence Lowell，1856—1943)已接任艾略特(Charles W.Eliot，1834—1926)，擔任哈佛大學校長。洛厄爾繼艾略特之后通過改革選課制、推出總考(general examination)制度、推行導師制等措施，不僅使哈佛大學的教學質量，特別是本科教學質量獲得了極大提升，而且讓學生明白了追求學術卓越的價值與意義，從而使哈佛大學不久之后就成為一所教師熱愛教學，學生追求卓越、學習熱情高漲的高等學府[11]440。

竺可楨后來多次指出，在他的辦學理念中，艾略特和洛厄爾對他產生了極大的影響。前者是大學的選課制度[12]89-90，后者則是導師制。竺可楨說，“1916年羅威爾(筆者注：即洛厄爾)開美國各大學風氣之先，在哈佛大學實行導師制，又令文科學生對于社會科學須經過一種普通考試(筆者注：即總考)。這種導師制和普通考試的辦法，對于提高學生程度有不少功效。”[13]68竺可楨說：“我回國以后在大學里教書或辦行政……常把哈佛大學做我的標準。哈佛大學便成了我的偶像。”[14]89“對于哈佛大學的制度，我是亦步亦趨盡力采用，如導師制即其一例。”[15]89

如前所述，竺可楨出任浙江大學校長以后，對當時浙江大學的狀況極為不滿。他認為，哈佛大學導師制要求教師“有指導學生行為之任務”[7]67的做法十分值得浙江大學借鑒，而在訓育方面，“行導師制更易見效”。因此，竺可楨決定引進哈佛大學的導師制，深化學校的教學改革。

眾所周知，從20世紀20年代初起，中國大學已經出現了一種指導學生學業及生活的類似導師制的“顧問制度”，如金陵女子大學和北京清華學校等[16]。其他如大夏大學、北平師范大學和北京大學亦有過導師制的探索。其實，早在1934年郭任遠擔任校長期間，浙江大學施行過導師制[17]3。其時，為了改革農學院，郭任遠校長曾積極倡導并推出導師制。其時導師的主要任務是對農學院三、四年級學生的選課進行指導，“各系學生，須先擇定正副組，作為選修學程之范圍。其在正副組內所選修學程之質量，須視各該組課程表內置規定，及主管教授之意見而定”[6]69。實質上當時的導師制類似于早期的學業顧問。

竺可楨認為，浙江大學教育的目標是培養能擔當大任、主持風會、轉移國運的領袖人才。因此，實施導師制不應局限于課程指導，甚至也不僅僅在于改善師生關系，而應“本訓教合一之精神，提高學術興趣，輔導課外活動，以培養高尚道德”[18]105-106。

1936年5月，竺可楨在第一次校務會議上就提出，撤銷“軍事管理處”和“一年級主任室”，另設立訓育委員會，并決定實施導師制：“本校糾正現行教育之偏于智識傳授，而忽于道德指導，并為積極訓導學生增進師生間之感情起見，自二十五年度起即實施導師制。”[19]3客觀地講，當時實施導師制的條件還不完全具備，內容也不盡完善，稱為“指導制”更準確些。彼時的導師制主要是安排系主任等教師負責各系各年級學生的指導，包括了解學生的學業和家庭情況，推薦閱讀書籍，增加師生互動，安排全體學生定時集體用餐等，以幫助學生“認識個性、培養興趣和提高理想”[20]106。

1937年7月7日，抗日戰爭全面爆發，處于東南沿海的杭州岌岌可危，浙江大學決定把一年級新生遷往臨安西天目山。此地雖條件簡陋，但卻能躲避戰亂，且環境幽靜，滿足實施導師制所需的宿舍集中、師生同住等條件，竺可楨遂正式試行醞釀許久的導師制。竺可楨說：“天目山是個小地方，諸位老師和同學統在一處，導師制的實行，就沒有十分的困難。”竺可楨曾自述實施導師制的初衷：“冀各教授于授業解惑之余，對學生之思想行為，更予以適當之指導，而師生之間關系，亦可更臻密切。”[17]31937年10月，竺可楨日記中記述了導師制實施的基本方法：抵建德后行導師制，并對實施細則進一步細化，“三、四年級以系主任為導師，二年級則另行選擇”[7]390。不久，他又在日記中記下了導師制實施初期的狀況：“此間導師制制度實行以來尚稱順手，學生既覺有一師長時可問詢，而老師亦有數青年為友不致寂寞，天目山實為導師制之理想地點。”[7]389

后來，竺可楨又在日記中詳細闡述了浙江大學實施導師制的緣由：(1)自從我國創設學校以來的三十年中“有個最大缺點，就是學校并沒有顧到學生品格的修養，其上焉者，教師傳授他們的學問即算了事；下焉者，則以授課為營業”。(2)教育部要求將訓育與教育相融合，主張“訓教合一”，但實施效果并不好，真正能實行“訓教合一”或導師制的學校還沒有，因而學生與教員很難有接觸的機會。(3)實行導師制是“為了要每個大學生明了他的責任”。國家花費巨額費用來培養大學生，就是希望其將來能成為社會上的領袖。“在這困難嚴重的時候，我們更希望有百折不撓、堅強剛果的大學生，來領導民眾,做社會的砥柱。”[8]441

二

竺可楨在哈佛大學讀書時曾是該校導師制的受惠者。他的任課教師西奧多·萊曼(Theodore Lyman)教授是諾貝爾物理學獎獲得者、劍橋大學著名教授湯姆生(Joseph John Thomson)的弟子[21]47，竺可楨從他的指導中受教頗多。竺可楨對哈佛大學的導師制推崇有加。在艾略特校長任期后期，他所推行的選課制的弊端逐漸暴露出來。繼任者洛厄爾通過推出選課制的集中與分配、總考制度和導師制三項措施對選課制加以改革。

選課制在一定程度上削弱了課程應有的競爭性功能，而在課程上實施集中和分配及總考制度，旨在恢復教育的競爭性，從而激勵學生在專業學習上追求卓越。課程的集中和分配制度類似于后來的主輔修制度；總考制度則是學生畢業前的一種綜合考試，綜合考察學生的學習能力和學識素養。一般而言，總考難度較高，沒有導師的指導幫助很難通過。因此，導師制是對以上兩項改革的一種自然而必要的補充，是自我教育的一種輔助手段和方式[22]144-146。導師的主要職責是幫助學生對所學課程進行梳理和整合，以使學生所學知識保持一定的相關性；同時，向學生推薦大量課外讀物來擴展其知識，從而引導學生真正地獲得學業成就[22]155-156。

1909年洛厄爾就任哈佛大學校長時，恰逢美國大學從傳統學院向現代大學轉型的階段，并逐漸步入蓬勃發展時期[23]106-108。盡管其時美國大學擴張迅猛，但在思想觀念方面，“虔誠與管教”“博雅文化”“功利主義”等各種觀念并存[24]232，享樂主義、反智主義和個人主義盛行于當時的美國大學校園。

洛厄爾批評說，20世紀第二個10年的哈佛大學與外面的世界沒有什么兩樣：學生缺乏情趣，目光短淺，飽食終日。洛厄爾對此極為不滿。他指出，本科教學擔負著塑造學生性格、樹立學生志向、訓練公民、培養學術興趣等重要職責。本科階段，學生團結精神的養成、對目標和智識追求的熱忱以及真誠的態度，都將對國家發展產生深遠的影響[25]lxxxviii。洛厄爾闡述說，大學把來自全國各地的前途無量的年輕人聚集在一起，不是為了培養蜷縮在狹小范圍內追求智識的隱士，而是為了培養國家所需要的人——不僅是學者，還必須是優秀的公民和睿智的領袖。洛厄爾說：“大學所培養的，不應是有缺陷的專家，而應是心智健全、富有同情心和能獨立思考的人，因此，每個學生的強項和弱項，都應該明確地加以強化或改善。”[26]25洛厄爾說，要達到這個培養目標，就必須對哈佛大學的選課制進行改革。

選課制由艾略特校長開創并施行，它曾賦予學生選擇課程及學習的充分自由，重建了哈佛大學的自由民主傳統[12]。但在艾略特校長任期后期，由于大多數學生都沉湎于追求所謂個性化定制的課程，學習原有的聯結人與人之間關系以及團結學生的功能逐漸削弱、萎縮。正如時人所指出，選課制度賦予了學生自由，卻被學生拿來成群結隊倒戈反對美國、蔑視民主、懷疑進步，一些富有的學生甚至住到別處，組建小團體，哈佛的民主精神被削弱了[27]92。概言之，選課制的弊端逐漸顯現：“管理渙散，最主要的問題是沒有確保對個人進行任何系統化教育，不利于學業競爭的產生。”[22]131總之，20世紀初期的哈佛大學彌漫著反智主義迷霧，很多學生只求達到最低學業標準。

在這樣的形勢下，改革選課制勢在必行。1909年洛厄爾在就職演說中就用“極端”抨擊選課制，并闡述了他理想中的大學教育目標是“學生門門博通、某門精通”。洛厄爾指出，當時哈佛大學學生的學習存在著嚴重的問題：他們雖然擁有驕人的中學畢業成績，并頗具才賦，但進入哈佛之后，僅把學業看作令人討厭的、不得不做的一項任務，而在其他方面卻投入大量的精力和熱情。他痛批學生中流行的“C等是紳士的成績”(學生不求學術卓越，只求考試合格)的口號，并警告學生，對平庸的滿足是哈佛大學當時面臨的最大危險。

有鑒于此，洛厄爾提出對選課制進行徹底整頓和改革。他認為，大學的目標之一應當是消除當今文明的缺陷而不是成為其復制品[11]144。為了恢復哈佛大學的傳統，他決定向牛津大學榮譽學院學習。由此，他推出了課程的集中與分配、總考制度和導師制三項改革措施。

1910年，洛厄爾開始實施課程的集中與分配改革[27]92-93，它要求本科生的選課不能過于自由，而必須遵守以下原則:學生必須在某一領域修習足夠多的課程以獲得優異的學業成績，同時在選修其他課程時，必須在不同學科里廣泛分配，以便使學習不忽略任何主要分支領域。他解釋說，此項改革的目的是增加學生選課的系統性，促進其追求學術卓越[22]132-133。

洛厄爾指出，美國教育最致命的缺陷是缺乏徹底性，而未能保持嚴格的標準是導致缺乏徹底性的最重要原因。他說：“我們未能做到教育的徹底性，我們忘記了教育單位不是課程，而是學生。我們的衡量標準是學分，而不是學生的學識。所以我們需進行第二次改革，即總考。”[22]142總考不同于以往純粹出于紀律需要，或出于學生沒有做好相應功課而對其加以懲罰的考試；它要求學生在課程的集中與分配的基礎上，通過廣泛閱讀相關書籍查漏補缺，從而明了知識的系統性和相互關聯性，進而養成自己獨立思考的能力。因此，總考主要測試學生的素質和未來發展潛力。總考制的推出在于使學生明白，所有真正的教育本質上是一種自我教育；課程學習、知識獲得是學生靠個人努力不斷艱難探索的過程，而不是被大學教師像推搖籃一樣地推著，勉強做著知識的搬運工[22]143-144。在這個過程中，導師的指導不可或缺。洛厄爾解釋說，如果期望學生進行廣泛課外閱讀，希望他們把課程學習作為手段而不是目的，希望他們能把各科的知識融會貫通而不是生吞活剝的話，就必須為他們提供超出課程范圍的特別指導。因此，哈佛大學必須像英國的大學一樣，為學生配備導師；導師的職責在于經常與學生交流課程及學習內容、推薦課外閱讀書目，以及輔導他們準備總考。對總考而言，導師制是一種合理和必要的補充[28]11-13。洛厄爾認為，引導學生學會自我教育才是教育的目的，導師制正是基于這一指導思想應運而生。

和此前哈佛大學為高年級學生提供個別輔導的教師顧問制[22]154不同，洛厄爾推行的導師制實質上更接近普林斯頓大學的指導教師制，兩者都旨在提高學生的學術水平和學校的學術聲譽，而不僅僅是輔導學生的課業。不過，兩者略有不同，普林斯頓大學的指導教師制主要是從課程著手，而哈佛大學導師制的著眼點卻是總考，希望教師能幫助學生改善在總考中的表現。因為改革選課制后、對學生的自我學習能力要求較高，如果不輔之以指導教師，學生在總考中的表現就很難令人滿意。除此之外，他還有更深層次的考慮：加強學生的融合和心智訓練，以培養其社會性。洛厄爾認為，這是大學教育之實質，大學應該讓“來自不同地區、不同學校的學生能自然混合地生活在一起，不受早期教育、生活區域和家庭財富的影響”[27]112；大學生應該從他踏進大學校門的那一天起就明白大學生活是一件嚴肅而豐富的事情，心智訓練是其中的重要組成部分。因此，應該讓新生統一住在宿舍，并在一起用餐，接受師長的熏陶[25]lxxxvii。為此，洛厄爾創立并推廣實施包括學生休閑室、圖書館、游戲室、運動設施和員工公寓在內的“住宿學院”(house)制度。不久，在耶魯校友的慷慨捐贈下，這種精致而昂貴的“住宿學院”制度得以付諸實施[23]225。

三

竺可楨在引進和施行哈佛大學的導師制時,完整地借鑒了洛厄爾推行的選課制集中與分配、總考制和導師制，同時也吸收了中國書院的教育傳統和經驗。

20世紀30年代中期，中國的大學教育僅有課程而無標準，駁雜而凌亂，可謂弊病叢生。時人指出，“各大學課程的缺點在于廣雜凌亂，學生選課因學校無嚴密之規定和切實之指導往往貪多務遠取巧等不依順序，學分之計算往往茫無準則”[29]6。然而，“大學之特殊功用既在為專門研究作一強有力的準備，各院系課程的范圍便不得不有相當的廣博”[29]9。

針對浙江大學的現狀，竺可楨從課程改革入手施行導師制。首先，在理念上，竺可楨提出，浙江大學培養的學生應是“各方平均發展，使學生既得基本訓練，又能各具專長，俾成全才”[30]2846。其次，在具體措施上，對于機械的學分制，竺可楨建議參照哈佛大學的做法，即通過課程的分組制度及主輔系必修方法來保證學生學習知識的系統性，同時，通過嚴格的考試來促進學生追求學術榮譽，并輔以指導員制度。“關于博通考試辦法，偏重Honor System(按，指學術榮譽)……人文學科中及自然科學科中，以至少各選九學分為原則。……主系學分至少四十學分；輔系學分至少二十四學分。因個別需要，輔系科目，可不限于一系，但須各有關聯，經系主任與院長之認可。”[31]2923文理學院特別規定，改變學校先前的專精及系別制度，加重課程中選課的比例，“俾專精與博通，得一適中之調劑”；為防止選課過于自由的種種流弊，又增加了分組必修等補充規定；因大學課程科目繁多，為學生之學業修養，“可利用指導員之制度，增加師生聯系，俾少隔閡”[32]389。不難看出，無論是導師制實施理念還是具體改革措施，都直接借鑒了洛厄爾的做法，可謂哈佛大學導師制的翻版。再次，竺可楨在引進與實施哈佛大學導師制的過程中，還積極邀請多位在洛厄爾掌校期間留學哈佛大學的教授參與擘畫、討論及實施。在討論導師制實施時，梅光迪教授提議：“宿舍可否集中？每教授輪流住其中一周，與生共寢食，則于無形中，得以指正其容儀。”胡剛復教授建言：“指導學生，一年級者仍照原定不分系別之目標募集。至于三四年級學生可完全歸系中指導，或由學生自擇。”[33]639李熙謀教授則提醒說，導師制訓練之差異會帶來類似“美國大學生知識較廣而英國大學生眼光較遠”[34]1的不同結果，因而，他希望浙江大學在實施導師制時應著重促使學生努力擴充普通知識。1938年11月，為推進導師制的實施，竺可楨聘任了哈佛大學畢業生雷沛鴻為浙江大學的主任導師[17]3。雷沛鴻上任后不久就在全校師生前做題為“導師制在哈佛大學三百年間之演化”的公開演講。他在演講中指出，“哈佛大學之有今日，導師制之功不可沒”[35]1。哈佛大學導師制核心內容主要包括四個方面：新生統一住宿制度、選課制注重中心與聯系(指通過主修與輔修相結合以保證學習的系統性)、學生畢業前的總考制度、導師制之推行以宿舍為中心。

在實施導師制過程中，上述建議大都被竺可楨采納。如哈佛大學的一年級新生實行集體住宿制度,以及“師生同住，指導學生行為于無形”的導師住宿制度，竺可楨就深表贊同。竺可楨指出，“美國一宿舍之內住宿各院學生俾多接觸，相互得益”，可以廣泛地培養學生的社會性。“大學里有許多院別所學不同，而同學彼此接觸既多知識自亦能擴展，因為大學之大，不但有各方面的人才且亦不限于教室內的教受，便是日常生活談話交際之際也是一種教育。一方面獲得知識，一方面學習怎樣了解別人的觀點，凡不能了解別人的人不能成大事。”[34]11939年初，竺可楨借鑒哈佛大學的做法，要求一年級學生實行集體住宿制度[37]2，同年10月，新學期開始時，因新建七幢宿舍，學生的宿舍問題得到了改善，浙江大學在廣西宜山正式實施導師住宿制度。竺可楨日記記載：“三點程耀椿(1)程耀椿，時任浙江大學化工系教授。〔來〕，余約其為住宿導師residential tutor。標營已有叔岳，若伯韓來可在該處為主，而文廟則高尚志一人尚不足，故須以一教授為領袖。”[38]191

從1936年創議實施指導制，到西天目山、建德和泰和等地實施導師制，在“抗戰事起，輾轉遷動，設備未周”的形勢下，浙江大學積極引進和實踐哈佛大學的導師制，并對其進行改造。竺可楨在借鑒哈佛大學的導師制時，也不忘汲取中國傳統書院制的經驗，如要求導師以身作則，訓教合一。他多次說：“書院制的特點，就在熏陶學生的品格。”[8]441他希望發揮導師的熏陶作用，塑造學生品格，努力培養百折不撓、堅強剛果、“求知更重修養”的領袖人才。

四

1938年3月，教育部頒布了《中等以上學校導師制綱要》(下稱《綱要》)，在全國大中學校正式實施與推廣導師制。浙江大學按照教育部“訓導合一”的規定和要求，開始在新的形勢下探索和實施導師制。《綱要》闡述說：“為矯正現行教育之偏于知識傳授而忽于德育指導,以免除師生關系之日見疏遠而漸趨于商業化起見，特參酌我國師儒訓導舊制及英國牛津劍橋等大學辦法，規定導師制，令中等以上學校遵行。”[39]96《綱要》要求：導師對學生之思想、行為、學業及身心攝衛均應體察個性，施以嚴密之訓導，使得正常之發展，以養成健全之人格。《綱要》指出，雖然訓導方式可不拘于一種，但導師對學生之思想行為、學業、身體狀況各項應依照格式詳密記載，每月報告學校及學生家長一次。竺可楨對教育部在中學以上學校實施導師制自然表示肯定，但對《綱要》規定的對學生實施思想控制及訓導的方法則持保留態度。竺可楨認為，對學生“思想不能統制”[7]625，他更強調導師以身作則式的人格感化與熏陶，實質上，他推崇的仍是哈佛大學的導師制。

1938年10月抵達廣西宜山后，浙江大學開始全面實施導師制。在總結前一階段實施導師制的經驗與教訓的基礎上，浙江大學按照教育部導師制相關規定，進一步完善實施細則，形成了更為完備的導師制實施方法，并全面推廣。首先，制定了更為靈活具體的導師制實施辦法。竺可楨1938年日記記載：“以后定每月之第二星期六開會一次，導師則與學生在標營聚餐一次。”[7]603“議決重新分配學生，以三、四年級歸本系教授，以二年級歸本系教授或有課之教員。”[7]6111938年12月，《國立浙江大學校刊》曾詳細刊載導師制實施內容：“(一)本學期開課后，各導師須每周至學生膳堂內與學生會餐一次，時間定在下午六時，以增彼此接觸之機會，而資提高實施導師制之效能。(二)開課以后，各導師每月須集會一次；其時間暫定每月第二周之星期六。(三)各導師以前所領導學生中之不適于本人領導者，可即開一名單，送交校長辦公室，以便改派。(四)每位導師領導學生之人數，暫以十六人為原則。(五)三四年級學生以本系教授為導師。(六)一二年級學生，分配時亦當注意其系別，其能歸本系教授領導者，概歸本系教授領導，否則即分配與其選有課程之教授。”[19]3此外，各導師還可根據需要，定期召集所指導的學生談話或一起郊游[40]2。

其次，進一步明確了導師的訓導目標。在1939年初召開的導師會議上，竺可楨明確闡述了導師制訓導的目標“分為學、服務、持躬接物三項”[38]29，具體又分為“實事求是，探究真理”；“忠愛民族，堅貞不移”；“仁愛(仁愛為接物之本)”[41]121等24目。

1939年3月，教育部通令全國各大專院校，要求設立訓導處，并派專人負責實施訓導。浙江大學奉命設立訓導處，并于同年9月任命姜琦為訓導長。姜琦上任后，將全校學生分為上智者、中材者和下愚者三類。他要求每位導師將自己所指導的學生的生活調查表按照上述三等分法填寫，逐層上交審核后，對三類學生分別給予獎勵、聽之任之和懲戒的處置。至于導師的分配，姜琦要求一、二年級以教師授課表為根據，三、四年級則以系為本位；同時，按導師人數對學生進行分組。姜琦又根據教育部的規定要求學生每組每周舉行會談一次，在每學期終了或畢業時節，應當主動向導師請求記分，否則便無從升級或畢業(2)參見《訓導綱要》，浙江大學檔案館館藏，老浙大史料704，第74-78頁。。這些做法引起了學生的不滿，到1939年年底浙大搬遷貴州后，“姜見風勢不對”，于1940年6月辭職離校[14]167。

但即便在這樣的狀況之下，浙江大學仍秉持哈佛大學的精神努力探索與實踐導師制。除了遵照部令對學生進行訓導(3)參見《國立浙江大學浙東分校導師制實施辦法大綱》，浙江大學檔案館館藏，檔案號：ZD-1939-53-1-1893。外，浙江大學對導師的指導工作又進一步細化，分為德智體三個方面：智育方面主要針對學生的課業程度、各科考試成績、課外閱讀與閱報習慣、假期計劃等進行指導。德育方面主要針對學生的禮貌、態度、生活習慣、平素言論及表現之思想，用積漸善道、潛移默化之方式予以暗示、鼓勵或指正；培養學生關切時事與急公好義之精神；鼓勵學生的公共服務精神，提倡樂群互助；幫助解決學生的困難，警告或督責成績低劣不知自愛的學生。體育方面則要求督促學生注意身體健康，適當運動(4)陳訓慈《導師對所導學生生活注意事項之意見》，浙江大學檔案館館藏，檔案號：ZD-1939-53-1-1893，第3-4頁。。

浙江大學在實施導師制的過程中也曾遭遇過困難，尤其是師資困難。竺可楨曾經指出，“導師制之能否推行，全視乎導師之是否肯盡力，如專靠每二周一次之聚會，則難生效力也”[7]523。師資的困難主要來自兩個方面：一是擔任導師的教授或講師本身上課時數長，而所指導的學生人數眾多，一般在10人到20人，以致“甚少余暇一一訓導”。二是當時的教學以課堂聽課為主，而不是導師的作業為主，以致師生關系甚難親密，德育指導更難望有功效[42]471-472。

“在講堂為師生，出講堂為路人。”竺可楨認為這樣的狀況一定要改變。為了切實推進導師制的實施，竺可楨與師生協商后決定，自1939年4月起“廢止聚餐，以后由各導師分別召集所導學生個別談話”[40]2。竺可楨指出：“教而不育,即專重知識的傳授而缺乏道德的修養”，和一味灌輸而輕視理智的訓練一樣，容易培養輕信與盲從的學生，而培養出這樣學生的民族則有亡國的危險，因此，在實施導師制時，竺可楨十分強調學生品格的培養。他要求導師“必須以身作則，言行合一”，如是才能培養出“有真知灼見的人，無論社會如何腐化，政治如何不良，他必能獨行其是。惟有求真心切，才能成為大仁大勇，肯為真理犧牲身家性命”[8]640。

曾親炙于牛津大學導師制的費鞏教授針對當時浙江大學導師制實施狀況，專門撰文指出改進的意見。費鞏說：“進大學之目的不以求得學識為滿足且須學習待人接物處世為人之道，而‘大公無私’有團體無小我等優良美德之養成尤為要圖。”[43]1費鞏指出，導師制對學生和教師的要求應有所不同：對學生，“要同時學做人，學做大人。大學者，大人之學也。大人者，不自私自利之人也”。對教員，“不僅要教學生技能知識，并且要教以為人立品之道”，導師“對學生必須誠懇關切，毫發無偽，語語自肺腑流出”[43]1。

竺可楨不僅積極采納了費鞏的建議，甚至還打破了教育部訓導長須由國民黨黨員擔任的規定，任用非國民黨黨籍的費鞏擔任訓導長，同時，大力支持費鞏對導師制的改革[44]621。1940年8月，費鞏就任浙江大學訓導長后，確立了“紀律要嚴，而待學生要厚；功課要緊，而思想不必干涉”[44]530的訓導原則，并大力推進導師制改革。在訓導辦法上，費鞏要求導師先召集全體導生，告以“治學治事、交友律己、待人處世及禮儀”等會談主題及時間，并讓學生各自填好一張表格。導師每周安排固定時間接見兩組導生，輪流為之。“每人每隔兩星期接見一次。”[44]514在導師人選上，費鞏提出，一、二年級宜偏重人格修養，分配導師時，可不盡依系別，學校可在全校教授中征聘，尤以文科方面之教師為主。同時，應允許導師與學生雙方皆有相當之選擇自由[44]473。1941年浙江大學在遵義辦學時，導師改由學生自選：三、四年級導師一般為本系教師，“偏重專業之研求……任導師者，應代有以擘劃，規定兩年之內應看過之書，而為析成若干問題，令為有系統有計劃之寫讀”[44]474。為保證導師制實施的效果，教師必須視擔任導師為其義務之一，“故應先謀其功課之減輕”；在學生，“必須使之覺受教于導師，真有實益可得，故應先謀訓導材料之充實”[44]474。

雖然由于費鞏的身份不合部章規定，1941年1月改由張其昀繼任訓導長[14]167，但學校依然以導師制為核心改革訓導制。“我們深信‘教訓合一’宗旨，以為真好學必能深思，能深思必能養成優美之校風。大學之命脈在于進德修業。”[45]2經過一系列調整以后，浙江大學導師制的實施更加切實，富有針對性。導師亦由學校指派改為學生完全自選，每名導師所指導的學生數量在十余名內，師范學院甚至只有三四名。師生見面須預約時間，每學期見七八次，每次二三人，每逢星期日接見，等等。

經過改革，浙江大學導師制實施效果大為提高。《國立浙江大學校刊》曾這樣描述導師制實施的情景：“……藉于飲食言笑之間，寓潛移默化之旨，亦或利用星期，師生郊聚，問難析疑，親切無間，以身作則，示之典范，實施以來，頗著成效。”[17]3

浙江大學在實施導師制時，仍時刻關注哈佛大學導師制的改革與變化。1944年張其昀去哈佛大學考察，竺可楨一再叮囑他：“哈佛大學導師制現行辦法以及其效能，希望吾弟加以詳細考查，以備日后之參考。”[46]353同時，注意根據辦學實際情況，對導師制進行適時改進，如1943年，工學院為學生聘請了無線電器材廠總經理、電廠廠長、遵義酒精廠廠長、水力勘測總隊隊長等行業專家擔任導師[47]2。

到1946年，“教部已通令各大學廢除導師制”[46]426，浙大也遵照部令停止實施導師制，但竺可楨對導師制依然念念不忘，甚至到了1948年，竺可楨仍然希望恢復導師制。他在日記中寫道：“楊(5)“楊”指楊耀德，時任浙江大學電機系教授。對訓導主張從寬，以為導師制之應恢復，師生應有接觸之機會。余亦甚贊同此說，希望其與曉峰(張其昀)一談。”[48]146

五

浙江大學的導師制前后實施近十年時間，在導師制實施中，由于教師多能以身作則，注重熏陶感化，極大地促進了學校學風的改善和科研氛圍的形成。學生亦多爭相選擇自己心儀的導師，如竺可楨本來不打算擔任導師，但1941年學生自選時，有七名學生選擇他，他還是愉快地接受了。他在當天的日記中寫道：“今日接導生名單：馬國鈞……”[21]207費鞏則在日記中記錄：“……欲以我為導師者達三十七人，殊嫌過多，然選者既志在上進，亦不忍拒之，因之完全收錄。”[44]584同時，他還記載了學生在他教導以后發生的變化：“……頗感興味，亦甚感動……不自覺其品德日進。”[44]542導師對學生的生活、學習和工作等關懷備至的例子不勝枚舉，如1944屆的一位畢業生曾特別撰文感謝，回憶擔任過他導師的陳嘉、費鞏和梅光迪諸教授如何指導選課、幫助申請貸金、關心學業，以及幫助聯系轉學、介紹工作等等[49]。師范學院院刊也曾記載，在竺可楨校長的倡導下實施導師制，不僅使“師生接觸較頻，收效甚著”；而且，每學期導師輔導等活動“于學生進德修業亦不無助益”[50]123，甚至連外國留學生都對此贊不絕口。據竺可楨日記記載：“印度學生甘尚澎Kham來。渠留浙大一年，以導師談家禎將去美故欲回國。余詢以對本校之意見。渠以為此間(理院生物系)師生和洽、共同研究，與印度教授之奴視學生者不同。”[51]198

浙江大學實施導師制的過程恰逢浙大西遷，時局動蕩，辦學條件簡陋，但因為實施導師制，校風甚嚴，學生皆能勤勉向學。1939年3月，德文教師米協爾就曾記載：“敵人飛機肆擾我們，異常的利害，以最后幾周為尤甚，除了大雨，幾于日日必來……校長則仍留辦公室中，有時走出巡行一周，秩序井然。在如斯情形之下，大學之結果圓滿，似成疑問，但此絕無僅有，我曾見學生于此數周及其后的時日中，皆較為勤勉，倍守紀律，和雅好攻讀。”[52]4費鞏1945年在日記中記載：“浙大同學在綦(江)刻苦力行，不計功利，頗能受人重視。”[44]609他指出，此類良好學風養成于四年前，即在導師制實施第二階段時。事實證明，正是導師制等制度的實施改變了學校的學風，教師和學生的精神為之振起。在竺可楨掌校13年中，浙江大學面貌煥然一新，聲譽鵲起，共培養了3 000多名高級人才。不僅如此，這一時期浙江大學所取得的許多科研成果已經達到了國際先進水平。1944年，英國劍橋大學李約瑟博士在實地考察了浙江大學之后，對浙大在艱苦條件下辦學，尤其是學術氛圍之濃、師生科研水平之高十分驚嘆。他在著名的《自然》雜志上發表專文稱浙江大學為“中國最好的四所大學之一”(6)其余三所大學指西南聯大、中央大學和武漢大學。[53]496。