慕課與實(shí)體授課相結(jié)合在“醫(yī)學(xué)倫理學(xué)”教學(xué)中的應(yīng)用及問題探討*

溫春峰，魏 琳

(1西安醫(yī)學(xué)院馬克思主義學(xué)院醫(yī)學(xué)人文中心，陜西 西安 710021，sudayanzi@126.com；2 西安交通大學(xué)馬克思主義學(xué)院,陜西 西安 710000)

當(dāng)下，慕課作為一種新的教學(xué)手段，大多數(shù)高校及教師積極嘗試并引入相應(yīng)的教學(xué)中。特龍教授指出，慕課打破了自古以來人們頭腦中揮之不去的教師效能與學(xué)生成果評價(jià)的教學(xué)神話，代之以基于證據(jù)的、現(xiàn)代的、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教育教學(xué)方法論，而這種變化將帶來教育的根本性變革[1]。雖說歷史前進(jìn)的潮流不可阻擋，但是過高的樂觀并不能遮蔽其在使用過程中存在的問題。

1 對象與方法

1.1 教學(xué)資源

筆者以主講課程醫(yī)學(xué)倫理學(xué)申請了2017年陜西省高等教育MOOC中心在線課程轉(zhuǎn)化教改研究項(xiàng)目，慕課資源來自于西安交通大學(xué)慕課管理中心。授課教師在獲得注冊賬號后，進(jìn)入西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)慕課平臺(tái)，根據(jù)任課教師的授課計(jì)劃，除章節(jié)視頻資料外可選擇性對其中的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行修改、使用教學(xué)資源。按照西安醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)方案，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程共計(jì)30學(xué)時(shí)。因課程負(fù)責(zé)人與慕課主講教師分別于隸屬于不同的學(xué)校，慕課并沒有涵蓋醫(yī)學(xué)倫理學(xué)理論教學(xué)的所有章節(jié)，且2015年人民衛(wèi)生出版社對醫(yī)學(xué)倫理學(xué)進(jìn)行了重新修訂，學(xué)生所用教材與慕課主要參考教材不同步。為此，對計(jì)劃教學(xué)學(xué)時(shí)采用7∶8的劃分，慕課在線學(xué)習(xí)為16學(xué)時(shí)。在慕課教學(xué)中，根據(jù)對學(xué)生自學(xué)情況的數(shù)據(jù)分析，機(jī)動(dòng)性的調(diào)整上課模式。在學(xué)生學(xué)習(xí)慕課的過程中，教師借助慕課平臺(tái)的在線討論模塊，以及班級微信群隨時(shí)和學(xué)生開展與教學(xué)章節(jié)相關(guān)的討論。

1.2 調(diào)查對象及方法

選取西安醫(yī)學(xué)院2017-2018學(xué)年第二學(xué)期開設(shè)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程的2015級全科醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和醫(yī)學(xué)影像專業(yè)大三的201名醫(yī)學(xué)生，采用實(shí)體授課教學(xué)與慕課教學(xué)中學(xué)生參與度的測評、理論考核作為學(xué)生的課程成績。在課程完全結(jié)束后，與慕課主講教師共同設(shè)置調(diào)查問卷，借用騰訊問卷，本著學(xué)生自愿的原則開展沒有任何約束與限制的參與形式，了解學(xué)生對新的教學(xué)方式和實(shí)體授課方式的看法。

1.3 統(tǒng)計(jì)方法

此次問卷調(diào)查借助于騰訊問卷小程序進(jìn)行數(shù)據(jù)定量。采用SPSS16.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。其中對融入慕課的授課方式及課程性質(zhì)等問題進(jìn)行描述性分析統(tǒng)計(jì)，對不同問題是否具有關(guān)聯(lián)性通過卡方檢驗(yàn)進(jìn)行比較分析。

2 結(jié)果分析

2.1 學(xué)生性別與選擇慕課學(xué)習(xí)方式之間有一定的關(guān)聯(lián)性

調(diào)查顯示，在參與調(diào)查的學(xué)生中，男生的參與人數(shù)為64位，女生的參與人數(shù)為137位，各占38.1%、56.2%。其中57.8%的男生、60.6%的女生會(huì)經(jīng)常選擇在線學(xué)習(xí)，14.1%的男生、19.7%的女生有時(shí)會(huì)選擇在線學(xué)習(xí)，28.1%的男生、19.7%的女生基本沒有在線學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。對“您的性別”和“你對該課程的興趣”和“在上醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程之前，你有沒有嘗試過網(wǎng)上在線學(xué)習(xí)？”這兩項(xiàng)做交叉分析，結(jié)果顯示，這兩項(xiàng)有相關(guān)性(χ2=16.049，P=0.011)，但不是特別顯著，說明學(xué)生的性別會(huì)影響學(xué)生是否選擇在線學(xué)習(xí)這種學(xué)習(xí)方式，但不會(huì)產(chǎn)生決定性影響。詳見表1。

表1 醫(yī)學(xué)生性別和嘗試慕課學(xué)習(xí)關(guān)系的卡方檢驗(yàn)結(jié)果(n=201)

2.2 醫(yī)學(xué)生對慕課式授課與實(shí)體課堂授課的評價(jià)

調(diào)查結(jié)果顯示，在醫(yī)學(xué)倫理學(xué)授課方式，即實(shí)體的課堂授課與網(wǎng)絡(luò)慕課授課總體評價(jià)上，43.8%的醫(yī)學(xué)生喜歡課堂教學(xué)，原因在于面對面聽老師講課且容易溝通；29.9%的醫(yī)學(xué)生喜歡課堂教學(xué)，原因在于老師講得好；25.9%的醫(yī)學(xué)生喜歡慕課，原因僅在于上課的自由度大。實(shí)際上慕課的授課教師講得非常好，這說明醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程這樣一門特殊的醫(yī)學(xué)人文課程，在缺乏校園網(wǎng)絡(luò)化配套的現(xiàn)狀下，一味地引入慕課教學(xué)，并不一定能取得良好的教學(xué)效果。詳見表2。

表2 醫(yī)學(xué)生對實(shí)體的課堂授課與慕課教學(xué)的評價(jià)[n(%)]

2.3 融入慕課授課方式后，醫(yī)學(xué)生對《醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》學(xué)科性質(zhì)的判斷

調(diào)查結(jié)果顯示，和其他同類課程相比，56.7%的醫(yī)學(xué)生認(rèn)為醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程更重要，應(yīng)用更長遠(yuǎn)；20.4%的醫(yī)學(xué)生認(rèn)為沒有什么不同，都是人文課程，但是21.9%的學(xué)生認(rèn)為課程雖然重要，但是自身精力不足，課后也不會(huì)再學(xué)習(xí)。說明醫(yī)學(xué)生意識(shí)到醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程對于臨床工作及醫(yī)學(xué)科學(xué)研究的重要性，但因?yàn)閷I(yè)課程的壓力及對課程的應(yīng)用感受不明確，加之慕課的引入，使得一部分學(xué)生主觀上產(chǎn)生課程重要性減弱的認(rèn)識(shí)。結(jié)果詳見表3。

表3 與同類課程相比，醫(yī)學(xué)生對醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程的主觀判斷[n(%)]

3 討論

3.1 醫(yī)學(xué)生功利主義的行為選擇暴露出醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)專業(yè)精神培養(yǎng)及醫(yī)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的滯后

通過表1的數(shù)據(jù)可以看出，參與此次調(diào)查問卷的學(xué)生人數(shù)為201人，但實(shí)際參與課程教學(xué)的總學(xué)生人數(shù)為300人。為便于醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程相關(guān)問題的及時(shí)討論，任課教師在開學(xué)之初，以課程班級為單位建立班級微信群，班級所有同學(xué)加入其中，因討論問題、文獻(xiàn)翻譯等作業(yè)與課程最終考核成績掛鉤，學(xué)生上課期間，微信群內(nèi)參與話題討論、英文文獻(xiàn)翻譯等積極認(rèn)真。本次問卷調(diào)查是在課程全部結(jié)束，考試成績已經(jīng)錄入后進(jìn)行的。沒有強(qiáng)行要求，不與成績掛鉤，任課教師多次在微信群內(nèi)提醒未參與的學(xué)生，直到調(diào)查結(jié)束仍有將近一百名學(xué)生沒有參與。這從一個(gè)側(cè)面反映了我們在教學(xué)中存在的一個(gè)巨大問題，那就是醫(yī)學(xué)人文課程的教學(xué)與醫(yī)學(xué)生職業(yè)精神的培養(yǎng)沒有實(shí)現(xiàn)有效的結(jié)合。究其最本質(zhì)的原因在于僅依靠醫(yī)學(xué)倫理學(xué)這一課程的教學(xué)，是無法擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)具有醫(yī)學(xué)人文情懷的醫(yī)務(wù)人員的重任的。許多學(xué)者都認(rèn)為醫(yī)學(xué)倫理學(xué)不僅應(yīng)作為獨(dú)立的科目存在，而且還應(yīng)把醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的內(nèi)容貫穿于整個(gè)醫(yī)學(xué)教育的全過程，甚至把這種教育延伸到本科教育以及醫(yī)學(xué)的繼續(xù)教育[2-3]。在現(xiàn)有的醫(yī)學(xué)教育體系內(nèi)，無論是將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)采用“分階段、連續(xù)性”的教學(xué)目標(biāo)，還是將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)融入醫(yī)學(xué)專業(yè)教育教學(xué)之中都是極其困難的事情。前者受制于行政管理的限制，后者受制于專業(yè)課教師隊(duì)伍自身素質(zhì)的培養(yǎng)。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)普遍興起的現(xiàn)代社會(huì)，慕課借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為學(xué)習(xí)者提供了更多更豐富的信息來源。網(wǎng)絡(luò)慕課因?yàn)樵诮ㄔO(shè)和傳遞過程中運(yùn)用了大量的科學(xué)技術(shù)，如錄制高質(zhì)量的視頻、采集并分析數(shù)據(jù)、建立具有社交網(wǎng)絡(luò)功能的平臺(tái)、進(jìn)行自動(dòng)評分等，才實(shí)現(xiàn)了自身精彩[4]。尤其在高校，慕課以資源重組的方法，將原本分散的各種教學(xué)資源整合成富有時(shí)代氣息的網(wǎng)絡(luò)課程，課程主題及內(nèi)容將會(huì)激發(fā)大學(xué)生的好奇心，吸引著大學(xué)生爭相觀看，一睹為快[5]。在筆者調(diào)查的201位醫(yī)學(xué)生中，有45%的醫(yī)學(xué)生在醫(yī)學(xué)倫理學(xué)運(yùn)用慕課教學(xué)之前，沒有使用過其他課程的網(wǎng)絡(luò)資源，這種結(jié)果一方面說明該校醫(yī)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力有待提升，另一方面也說明慕課教學(xué)模式的運(yùn)用，必須依托學(xué)校網(wǎng)絡(luò)化教育教學(xué)環(huán)境的改進(jìn)。

3.2 在缺乏教學(xué)團(tuán)隊(duì)及網(wǎng)絡(luò)化配置的地方性醫(yī)學(xué)院校，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)仍應(yīng)以實(shí)體授課為主，輔以慕課式教學(xué)

通過表2的數(shù)據(jù)可以看出，在調(diào)查的學(xué)生中，73.7%醫(yī)學(xué)生更偏重于實(shí)體授課，但這并不能說明慕課不受歡迎。究其原因和開設(shè)慕課的教學(xué)團(tuán)隊(duì)的能力及學(xué)校網(wǎng)絡(luò)化配置的實(shí)際狀況緊密結(jié)合。慕課教學(xué)是一項(xiàng)相對繁重的工作，組建團(tuán)隊(duì)開展慕課教學(xué)，一方面可以減輕慕課教學(xué)的制作難度，另一方面可以充分發(fā)揮教師群體的優(yōu)勢，提升慕課的制作質(zhì)量和授課水平[6]。有研究表明，無論是慕課班學(xué)生還是傳統(tǒng)教學(xué)班學(xué)生均認(rèn)為慕課教學(xué)無法完全取代傳統(tǒng)教學(xué)。第一，學(xué)生認(rèn)為慕課課堂難以像實(shí)體課那樣產(chǎn)生持續(xù)而規(guī)律的學(xué)習(xí)動(dòng)力與壓力。第二，大學(xué)生普遍認(rèn)為慕課學(xué)習(xí)容易出現(xiàn)“三分鐘熱度”，導(dǎo)致慕課被詬病為“結(jié)課率低”。第三，慕課容易出現(xiàn)“混學(xué)分”現(xiàn)象[7]。這些問題，也許都可以通過技術(shù)的改進(jìn)，尤其是后臺(tái)監(jiān)控系統(tǒng)的改進(jìn)得到改變，但依然存在被迫學(xué)習(xí)而非主動(dòng)學(xué)習(xí)的問題。醫(yī)學(xué)倫理課程教育的特殊性，不僅體現(xiàn)在它的思辨性，而且也體現(xiàn)在效果的長期性。因?yàn)獒t(yī)學(xué)倫理學(xué)課程教育具有潛在性，要檢驗(yàn)教學(xué)效果可能需要醫(yī)學(xué)生未來從事的醫(yī)務(wù)崗位中真正得以體現(xiàn)。

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)作為醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)醫(yī)學(xué)專業(yè)精神的核心課程，課程本身所具有的思辨性、邏輯性，內(nèi)容應(yīng)用的實(shí)踐性、可操作性，都決定了醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)內(nèi)容是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，完全以慕課的形式代替?zhèn)鹘y(tǒng)實(shí)體授課方式，在目前是不現(xiàn)實(shí)的。對于高校來說，實(shí)體課程的地位是不容取代的，慕課更適合作為一種輔助的教學(xué)課程，對實(shí)體課程所不能顧及的方面予以補(bǔ)充，豐富學(xué)生的高校學(xué)習(xí)生活[8]。因此，作為地方性醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)任課教師，應(yīng)創(chuàng)新教學(xué)形式，豐富授課內(nèi)容，提升教學(xué)效果，才是教學(xué)改革的必經(jīng)之路。

3.3 系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)置是醫(yī)學(xué)生改變醫(yī)學(xué)倫理學(xué)學(xué)科重要性認(rèn)識(shí)的關(guān)鍵

人文是醫(yī)學(xué)的靈魂，但醫(yī)學(xué)院校在醫(yī)學(xué)人文建設(shè)方面缺乏整合的思想，醫(yī)學(xué)人文建設(shè)的發(fā)展仍然只有醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程的“單打獨(dú)斗”。中國醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)仍存在一些問題，主要問題是課程設(shè)置的單一性，主要表現(xiàn)在醫(yī)學(xué)生缺乏連續(xù)性的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)學(xué)習(xí)。中國醫(yī)療法制建設(shè)不到位、醫(yī)患之間因信任危機(jī)而導(dǎo)致的防御性醫(yī)療等大量消極的臨床現(xiàn)實(shí)問題，都對醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。美國的匹斯堡大學(xué)，在醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)倫理課程作為必修課開設(shè)，主要有醫(yī)學(xué)倫理、法律與職業(yè)精神(一、二年級) 、兒科醫(yī)學(xué)倫理、精神科醫(yī)學(xué)倫理等醫(yī)學(xué)專科中的倫理學(xué)(三年級) 、臨床研究的倫理和規(guī)則、倫理與專業(yè)問題、臨床實(shí)習(xí)倫理等( 這些在四年級科室輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)階段進(jìn)行)[8]。在住院醫(yī)師階段,匹茲堡大學(xué)醫(yī)學(xué)院正嘗試設(shè)置三年醫(yī)學(xué)倫理學(xué)正規(guī)課程，第一年為通識(shí)課，第二年為簡單案例的倫理研討，第三年為涉及多學(xué)科復(fù)雜案例的研討。匹斯堡大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程設(shè)置模式，屬于全階段教學(xué)模式，值得借鑒。

綜上所述，在醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程改革中，引入慕課教學(xué)是一種新教學(xué)方式的嘗試，但是傳統(tǒng)的授課方式仍有其重要地位。