主問題設計法讓語文教學有效有序—核心素養視野下的高中語文探究性閱讀教學藝術

李祖鴻

（福建省三明第一中學，福建三明 365001）

引 言

伴隨新一輪課程改革的發展，作為高中語文教師，面對學生在語文課堂上情緒懨懨的現狀，我們不得不思考如何簡化教學方式，如何呈現探究課堂的活力和精彩。鑒于此，筆者選擇“主問題設計”的方法，告別零碎問題的單調和呆板氛圍，力爭讓語文教學有效有序。本文以人教版高中語文閱讀教學為突破點，解析在這一課題思路下如何實施“主問題設計法”的有效探究，從而培養學生的語文能力和綜合素養。

一、審慎反思，告別簡單低效的“碎問題”模式

在傳統教學過程中，閱讀教學大多是教師提出“碎問”，學生被動地“碎答”。因此，閱讀教學的話語權幾乎全在教師手中，教師根據自己的備課程序，滔滔不絕地進行講解，拋出一個又一個問題，而學生只能“被牽著鼻子走”，教師問到哪里，他們就答到哪里，不但生硬呆板，而且被動茫然。許多問題在學生來不及回答或一時回答不出來的情況下，教師便迫不及待地代替回答了，課堂儼然變成了教師自問自答的表演[1]。這樣的課堂，對師生而言，都難以尋找到其中的樂趣，更談不上培養學生的主人翁精神和學習素養。面對過去高中閱讀教學中的常規狀況，筆者不斷進行反思，積極進行教學方式的轉型，期待讓課堂教學跟上時代的變化和學生成長的需求。比如，針對閱讀課堂的“問”進行分析和評判，“哪些問題是過多而無效的”“問題的出發點怎樣才能從學生的角度進行”“如何找尋不同文本中的關鍵問題”“主問題如何才能帶動整篇文章閱讀的活動”，這一系列要點都需要納入筆者的思考和探索過程中。

筆者把學習的方向和主問題交付給學生，用以保證課堂閱讀的重心和走向，在此基礎上，鼓勵他們自主閱讀并互動交流。當教師低效提問數量減少后，學生的思維角度才能被充分呈現，課堂才能沿著主線前進，表現出重點突出、整體性強的特點，原有沉悶單調、被動跟進的問題將逐漸被消除。

二、大膽嘗試，實施有效有序的“主問題設計”策略

為了落實主問題的作用，運用它支撐整個課堂教學過程，實現課堂閱讀的探究目標和品質提升，筆者從以下幾個方面實施策略，爭取達到有效有序的課題效果。

（一）針對文本特點，提煉凝練性教學問題

筆者在課前深研文本，順應高中生的學情實際，提煉出穿透性強、凝聚性高的主問題，用于輻射整個閱讀教學環節。比如，在閱讀《沁園春·雪》時，筆者從題目“雪”切入，讓學生閱讀斟酌“一‘望’一‘評’”這一主問題，感受寫作對象和抒情特點——“望”即上片的內容，重點寫雪景，遼闊而又壯美；“評”即下片的內容，重點評古今，豪邁而又自信。問題不多，卻準確無誤地抓住文本關鍵之處，有利于學生的探究活動流暢地進行。課后聽學生反饋，他們也認為不再忙著追逐老師提出的“碎問”，整個學習過程和知識構建都清晰呈現出來，得到了豐厚收獲。閱讀教學課時有限，筆者大膽地剔除掉無關緊要的因素，敦促學生形成對文本的本質理解，讓閱讀活動顯得凝練而有序，從而使課堂教學達到最佳效果。

（二）以主問題為線，串聯起自讀自探的活動過程

為了讓課堂閱讀落到實處，筆者還努力思考如何將“主問題設計”作為線索，讓自主閱讀探究一氣貫通。筆者首先重視學生的主體地位，關注他們的感受和熱情，自己立足“主導者”的角色，陪伴他們，牽引他們，讓閱讀教學成為學生以自主探討為主的歷程。例如，在《荊軻刺秦王》的閱讀教學中，教師點撥學生，讓他們圍繞“荊軻刺秦王”核心事件這一主線，針對“刺前、刺中、刺后”這一主問題進行自問自探。在老師引領下，學生扣住情節及脈絡，適當地引發主問題，領會文本風格，領會主人公精神。以主問題為線，串聯起自讀自探的活動過程，“讓學習在場”便不再是一句空話，我們的閱讀課堂便成了學生積極思考的“王國”。

（三）從主問題出發，在閱讀過程中實現對話交流

僅僅對主問題的獨立理解和學習還不夠，筆者期待學生主動鉆研并表達交流。例如，在《孔雀東南飛》的教學中，筆者設計了“蘭芝勤勞孝順，焦母為何還要趕走蘭芝？”這一主問題，引導學生大膽思考，結果收獲頗豐。有的學生提出是因為門戶觀念，于是筆者進一步發問，如果是因為門戶觀念，那么當初為什么要迎娶蘭芝，若無父母之命、媒妁之言，蘭芝是進不了焦家的，學生的設問被打破；然后有學生提出是因為戀子情結，筆者覺得這個想法很獨特，但馬上就有同學反駁，如果是因為戀子情節，焦母為何又要許諾迎娶秦羅敷？設問再一次被推翻；正當爭論處于膠著狀態時，又有學生大膽提出是因為蘭芝不能生育，這樣的設想讓筆者感到吃驚，于是趕緊追問其原因，學生指出，蘭芝嫁入焦府三年而未生育，古人有“不孝有三，無后為大”之說，作為封建家長，這是焦母的底線，不等學生答完，班級便響起了熱烈的掌聲，意外的火花被精彩的詮釋點燃。文學藝術原本縹緲而又美好，筆者期待學生不僅從真實存在的角度去閱讀，還能夠從虛實相生的角度去浮想、品味、交流和頓悟，他們緊扣主問題，嘗試多向交流，在對話中成長，跨越了“獲取知識”的障礙，實現了“取長補短、和樂共進”的學習效能。

三、著眼思維，培養深入探究和個性閱讀素養

學生對文本的個性感知和深入探究至關重要，只有讓他們沉入其中，感受語言的美好和其中的意蘊，才可能擁有獨特的感知和表達。唯有如此，他們才可能在教師的指導下，讓學生發揮“平等中的首席”作用，把語言文字符號轉化為鮮活的生命意識，使其中的意象得以復活，借由學生的解讀和探討活動獲得全新的呈現。當然，鑒于閱讀是融合語言、心理、文化和心智的復雜過程，閱讀主體在和文本客體的對話過程中，偶爾也會出現思維偏差的錯誤。少數學生過于注重觀點的創新，卻忽略圍繞主問題拓展和演繹，甚至偏離課堂學習的主題方向。面對這種情況，教師要發揮理性權衡者的作用，維護探究性閱讀的開放性和意旨性，不可“為探究而探究”，對學生的思考和內容一味叫好或者盲從，從而有效有序地實現學生的發展。

結 語

在閱讀教學中高中語文教師應努力地做到讓學生自主閱讀和探究，追尋“讓學生在場”“讓思維在場”的現代教學模式。筆者摒棄“碎問碎答”的陳舊施教套路，大膽選擇“主問題設計” 法，在閱讀活動中進行更到位的指導，幫助學生依托文本，不斷地前進，實現語用能力和思維成長。在這樣的實施過程中，教師由“知識型”邁向“教研型”，課堂由“被動傳輸”變為“應用創造”，最重要的是，學生懂得主動進行探究后，他們會應用所學解決遇到的問題，在閱讀意識和語文學科能力上呈現出極大的轉折。