基于讀寫結合模式下小學語文的教學組織策略

傳統的小學語文教學一直都是單獨組織聽、說、讀、寫教學活動的，并未思考這四項語言活動的內在聯系，使學生的語文學科思維出現了碎片化、零散的特點，也導致學生無法及時優化自身的語言能力。然而，語言系統實則是輸入、輸出的有機統一體，尤其是閱讀與寫作，前者是最為關鍵的語言輸入，而后者則是綜合性的語言輸出，二者密不可分。隨著新課改的深入進行，教師也及時意識到了整合讀寫教學的重要性，并由此形成了讀寫結合教學模式，切實打破了語言能力之間的界限。因此，小學語文教師要積極組織讀寫結合的教學活動，全面提升學生的語言能力。

一、實施以讀促寫，優化學生寫作能力

以讀促寫是落實讀寫結合教學模式的基本形式，也是人們熟知的一種讀寫結合教學活動。這是由寫作活動的特質所決定的，即寫作必須建立在充足的語言材料基礎之上，而閱讀又是承載語言材料的關鍵活動，所以豐富的閱讀活動也必然可以豐富小學生的知識儲備，便于小學生在寫作中提升自己的語言能力。為此，教師要有意識地通過課文閱讀、課外閱讀來拓展學生的語言材料，便于學生及時開展書面創作。同時，教師也要引導學生在閱讀中整理豐富的寫作技巧，讓學生通過現成的文本分析去梳理寫作方法，由此優化自己的寫作思維。

就如在“習作：寫日記”一課教學中，筆者就主動搜集了一些日記材料，讓學生總結日記的基本格式與寫作要點。日記需要明確標注日期、天氣，且以第一人稱表達為主，反映的是寫作者的日常生活，比較隨意，帶有一定的口語性。這就便于學生切實掌握日記的基本表達方法，便于學生自主寫日記。另外，筆者也會借助課文資源去引導小學生總結寫作技巧，鼓勵小學生積極開展仿寫練習。如在《在牛肚子里旅行》一課教學中，筆者就利用課文閱讀引導學生總結了童話故事的寫作手法，比如經常使用一些擬人手法來使得植物、動物產生一些類似人類的行為；雖然童話故事的內容是虛構的，反映的卻是現實生活，

二、完善以寫促讀，關注學生閱讀能力

寫作，反映的是學生的現實生活與真實情感，體現著小學生對人、事、物所持有的基本主張。在讀寫結合教學活動中，寫作便可以切實引導學生思考文本的主旨，使其深入內化文本內涵，所以以寫促讀教學活動也是促使學生實現深度閱讀的重要助力。另外，要想用文字來表達自己的閱讀感受，就必須保證小學生對文本內容有較為深刻的思考，所以學生會自然而然地反復品讀文本內容，由此實現自主閱讀。因此，教師要積極組織以寫促讀教學活動，不斷深化學生的閱讀能力與理解能力，促使學生形成深刻的閱讀記憶。

如在《總也倒不了的老屋》一課教學中，筆者就鼓勵小學生續寫故事，希望可以沿著課文故事的中心思想續寫故事。為此，學生就要反復閱讀《總也倒不了的老屋》這篇課文，思考作者的寫作意圖是什么、課文的主旨是什么，想象小蜘蛛與老屋之間可能出現的結局。這樣便于學生深化課文主旨，同時也可及時訓練小學生的寫作能力。

再如，在《飲湖上初晴后雨》古詩教學中，筆者便鼓勵學生用白話文去表達古詩內容，根據古詩的基本內容與詩人情感去寫一篇簡單的小作文。這便于學生全面探究古詩內容，使其對比古詩語言與白話文的表達變化，切實感悟古詩的深遠意境，學習詩歌所特有的簡潔、充滿韻律、節奏感較強等語言特點。除此之外，筆者也會經常組織小學生寫讀后感、讀書筆記、人物小傳等等，雖然以寫作為主要形式，卻需要建立在閱讀基礎之上，且必須保證學生對文章、圖書有一定的認識。

三、明確讀寫目的，優化學生語言意識

雖然讀寫結合是通過整合閱讀、寫作之間的相互促進作用來優化學生的語言能力的，卻有明確的語言教學目的。比如，上文所闡述的以讀促寫是為了借助閱讀活動來優化小學生的寫作能力，而以寫促讀活動則是寫作服務于閱讀教學的基本體現。因此，教師要客觀分析教學現實，及時明確讀寫結合的目的與重點，便于學生針對性地提升自己的語言能力，不斷優化學生的學習意識。

如《在牛肚子里旅行》便反映出學生所應具備的勇敢、機智、互幫互助等品質。再者，童話故事有完整的敘事線索，包括事件的起因、發展與結果，有具體的“人物”，使用了具體的語言描寫、動作描寫、心理描寫、神態描寫等等。之后，筆者就要求學生模仿《在牛肚子里旅行》的結構、敘事主題展開仿寫練習，初步訓練小學生編寫童話的能力。這一輪教學活動便是為了借助閱讀來優化學生寫作能力的讀寫結合教學活動，所以教學目標應該以“培養學生寫作能力”為基礎。再如，在《花的學校》一課教學中，筆者就鼓勵小學生寫讀后感，談一談自己在課文閱讀活動中所展開的聯想，切實抒發自身的閱讀感悟，由此進一步整合文本資源。這一教學活動便是以閱讀教學為中心，引導學生通過寫作來深化閱讀感悟。

總而言之，在小學語文教學中組織讀寫結合教學活動可以切實改善閱讀、寫作的教學效益，綜合發展學生的語言能力。因此，教師要積極完善讀寫結合教學模式，明確整合目標，以有針對性的讀寫結合指導去培養學生的語文素養。