“以生為本”教育理念在臺灣地區高校通識教育的體現及啟示*

苗琰（廣州大學教務處）

我國臺灣地區開展通識教育已有30余年的發展歷程，期間臺灣教育行政部門和高校不斷探索發掘、調整改革，從“以生為本”教育理念出發對通識課程體系規劃與建立、通識課程質量提升等進行了深入的研究與實踐，在理論和實踐方面形成了寶貴的經驗。臺灣地區推行通識教育的成功經驗，可為大陸高校通識教育的發展深化提供重要借鑒。

一 臺灣地區通識教育的發展歷程

1 萌芽時期（1984年以前）。1970年，臺灣“清華大學”在留美學者沈君山等人的呼吁下，大力推動通識教育課程，并編成《人文學概論》《社會科學概論》等書。1981-1984年，虞兆中教授擔任臺灣大學校長期間，致力于推動通才（通識）教育，成立了“推行通才教育工作小組”，擬訂了《推行通才教育計劃書》。虞兆中推動臺灣大學的通才教育為臺灣埋下了通識教育的種子，并由此推動了通識教育在整個臺灣的起步。

2 起步時期（1984年-1994年）。臺灣教育主管部門于1984年4月公布了“大學通識教育選修科目實施要點”，要求所有學生必須在畢業前修滿4～6學分的通識科目，要點出臺后，臺灣開始全面實施通識教育課程選修制度。但由于各大學缺乏對通識教育的深刻理解，開設通識課程準備不足，成為五花八門的大雜燴，質量整體低下。[1]

3 探索時期（1995年-2006年）。1995年新大學法頒布，大學獲得了更大的課程規劃空間，通識教育課程隨之獲得了前所未有的發展。從2002年開始，為了喚醒社會各界對通識教育的重視，推動高校通識教育的全面革新，教育行政部門出臺了兩項通識教育改善計劃：《個別型通識教育改進計劃》和《通識教育評鑒先導計劃》，對于通識教育的改進以及深化有非常重要的意義。

4 發展時期（2007年至今）。2007年至今，推動臺灣通識教育的發展改革舉措都是基于《通識教育中程綱要計劃》進行的。《通識教育中程綱要計劃》包括“以通識教育為核心之全校課程革新計劃”“杰出通識教育教師獎遴選及獎勵計劃”“大學通識教育評鑒計劃第三期”“優質通識教育課程計劃”等八項計劃。《通識教育中程綱要計劃》的實施強化了學校、教師和學生改善通識教育的動機，將通識教育的目標由只是導向轉變為能力導向，從而促進了學生素質的整體提升。

二 “以生為本”教育理念在臺灣地區高校通識教育的體現及啟示

1 構建“課程地圖”，推動學生個性化發展

我國臺灣地區推行的《通識教育中程綱要計劃》之“以通識教育為核心之全校課程革新計劃”中指出，“課程地圖是使學生大學四年之清晰修課學習地圖，[2]其目的為協助學生選課前后能夠規劃、組織、整合所修之課程乃至于學程。課程地圖所涉之課程內容與目標應互有融貫鏈接，并具系統性與層次感，而非僅單一課程綜合。同時，應開設具備完整性與系統性之課（學）程，以作為全校課程地圖之映照，發揮全校課程地圖指導課程開設之目標。”[3]目前，臺灣地區的高校基本都建設有課程地圖網站，課程地圖主要由教育目標、核心能力、課程規劃架構圖和畢業后升學、就業路徑圖等部分組成，其中教育目標不僅包括學校教育目標，還包括學院教育目標，甚至細化到專業、系教育目標；課程規劃架構圖以直觀動態的方式展現學生四年修習課程的總體安排、前后順序及關系；畢業后升學、就業路徑圖明確列出可升學的單位、可就業的方向和需要準備的證照，并與各自需要修習的課程形成對應關系。課程地圖簡潔明確，一目了然，學生看到后會十分清楚各自努力的方向和可能達成的效果。

課程地圖并不是簡單的課程關系圖，它能夠讓每一名學習者根據個人需要制定符合自身期望的課程修讀和個人發展路徑，有效激發學生的學習動機，減少學習的盲目性，尊重學生的個性發展意愿，充分體現“以生為本”的教學理念。同時，課程地圖的框架呈現方式，能讓教師在制作課程地圖時，著重考慮課程的系統性，從全面的角度調整課程目標和教學內容，不斷提升教學質量、教學效果。而大陸地區大部分高校的人才培養方案，還是各專業學生千篇一律一個模板，對于各課程之間的關系沒有動態展示，雖然有相關文字表述幾乎相同的內容，但是給學生的印象不夠直觀、清晰。多數學校僅規定在畢業前修完要求的學分，沒有積極引導學生在大學四年中合理規劃課程學習，沒有對學生的個性化發展提供適當的路徑，不利于增強學生的學習動機，學生對于個人的成長與發展仍是霧里看花、不明所以。

2 改革考核方式，以自我反思促進學生發展

臺灣教育行政部門要求高校以學生學習檔案來評量學生通識教育課程的學習成就，記錄學生在學習過程當中的變化成長歷程，強調“以生為本”，教師帶領學生進行自我評估、自我反思，讓學生了解自己的學習過程、態度、學習缺點，從而實現自我改進，提升學習效果。

在我國大陸地區，得益于網絡信息技術的發展，在線開放課程擁有的大數據分析技術讓學生、教師能夠得到學生學習情況分析數據，進行教與學的反思，從而提升教學效果。同時在線開放課程的學習中也可以通過自評、同伴互評作業的方式，增進學生對自我的了解、自我改進。但是在線開放課程涉及的課程還是少數，大部分課程仍然采用結果性評價這種單一的考核評價方式，沒有要求學生進行自我評估、自我反思，與學生的互動交流差，未能體現“以生為本”的教學理念。

3 改進教學方法，增強學習體驗與動機

行動導向課程指的是以行動學習為主要學習方法的通識課程，例如服務型課程，使學生于探討解決生活、小區、學校、社會等各層面問題時，獲得知識整合能力、問題解決能力及行動抉擇能力。[4]盡管我國大陸地區的某些高校設立了公益服務型等實踐體驗類課程，強調“從做中學”，但是大多數高校的通識課程仍然采用傳統課堂教學的方式，沒有實踐體驗的教學環節，不利于提高學生在通識課程學習過程中的獲得感和體驗度。

問題解決導向課程，是將學習與問題掛鉤，使學習者投入到問題中，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作研討來解決問題，從而學習隱含在問題背后的學科知識，形成解決問題的技能和自主學習能力的課程。問題導向教學方法有利于調動學生的主動性和積極性，易于引起學生的學習興趣，激發學生思考問題的潛能。雖然我國大陸地區的高校也鼓勵教師采用問題導向教學法，但多數教師還是采用“滿堂灌”、照本宣科的教學方式，不利于提高學生的課堂參與度，不利于提升學生的思考和創新能力。

4 實施通識教育評鑒，監控教育質量

基于《通識教育評鑒先導計劃》，2003年臺灣教育行政部門開始實施通識教育評鑒。評鑒計劃的第一階段從2003年到2004年對臺灣大學、交通大學等7所研究型大學進行評鑒；第二階段2004年到2005年對臺灣師范學院等9所師范院校進行評鑒；第三階段納入《通識教育中程綱要計劃》的一項子計劃，分為A類計劃和B類計劃兩類，A類計劃是指對第一期所評鑒的7所研究型大學的通識教育進行再評鑒，B類計劃是指對未參加第一階段評鑒的4所大學進行評鑒，包括中興大學、長庚大學、政治大學和臺灣科技大學。評鑒項目包括目標與愿景、組織與制度、教學與行政資源、課程規劃、課程質量、師資、自我評鑒運作與整體觀感[5]七項，指標詳盡全面，同時公開通識教育評鑒結果，有利于社會公眾加深對通識教育的認知，更進一步促進高校改進通識教育。通識教育評鑒的意義不僅止于檢查各校通識教育的開展狀況，更重要的使高校在發展的過程中明確了通識教育的目標，形成了自身的通識教育特色，在院校內部構建起了可持續發展的質量改進機制。

而我國大陸地區的高校對于通識教育的質量評估方式單一、簡化，評估數據多是來自于學生評教數據、督導或專家同行聽課數據，沒有細致、科學、較為全面的評量指標，雖然許多高校在通識教育課程的規劃開設方面做了很多努力，取得了不錯的成績，但是對于課程質量的監控以及如何評判通識教育對于學生人格養成的影響、對于學生生命的啟發、對于學生價值觀塑造的影響，沒有形成評價標準。對于后續如何通過質量評價去影響院校、專業做出改進通識教育的努力，這方面的思考與舉措就更為欠缺。

5 通識教育激勵措施多樣化，促進教育質量提升

通過杰出通識教育教師獎、優質通識課程評選、通識教育研習營、通識教育會議等措施提升優秀教師從事通識教育的意愿，增進通識教育質量。目前大陸地區的高校也開始有設立杰出通識教育獎等激勵舉措，例如清華大學設立了“王步高通識教育獎”，但是仍亟待制定更多的激勵措施，以促進通識教育的良性發展。

總之，“以生為本”的教育理念體現于臺灣地區高校通識教育發展與改革方方面面。大陸地區的高校“要加快建立以學習者為中心的人才培養模式”，滿足學習者多樣化的學習和發展需求，給予學生明確的課程和個人發展規劃，因材施教，改進考核方式，以多樣過程性評價取代單一結果性評價，改進教學方法，采用問題導向式教學以激發學生的學習興趣，適當開展體驗式教學，以增進教學效果，促進學生釋放學習潛能；要設立多樣化的激勵措施，凝聚從事通識教育教師的工作熱情，吸引更多教師從事通識教育；加強通識教育評估，建立專門的評價體系，摒棄以學生評價數據為單一來源的做法，以多渠道、多方式完善通識教育評價，監控通識教育質量，并且及時反饋和在適當范圍內公開評價結果，以促進通識教育發展；最終通過各方面的合力推動通識教育深化改革，使學生受益終身。