活化口語交際訓練，提升學生言語智能
——以蘇教版語文三年級口語交際訓練為例

江蘇蘇州市吳江區盛澤實驗小學 譚瑜萍

學生的口語交際能力是集聆聽、表達、合作、搜集信息、處理信息等能力為一體的一種語言綜合能力，是學生言語智能的重要體現。三年級學生口語交際能力的發展還處在起步階段，他們已經有了一定的文字積累，他們的語言正經歷由不規范向規范的過渡，由“自我中心”化的口語表達向社會化的口語交際過渡，在這個節點上做好、做實口語交際訓練，有利于促進學生閱讀、習作等能力的提升，對開發學生的言語智能至關重要。

一、不想“說”的口語交際——被“固化”的口語交際訓練現狀

《義務教育語文課程標準（2011年版）》把口語交際置于“識字、寫字”“閱讀”“寫作”平等的地位，同時依照言語心理學家內伯格的研究，進入學齡階段兒童便進入了借助口語來發展交際能力的關鍵期，但是在實際的語文教學中口語交際還是沒有引起足夠的重視，口語交際訓練存在諸多的問題。

（一）主題固化，未能體現學生實際交際的需求

我們往往認為將教材中的口語交際內容認真組織好、教好就是重視了學生口語交際能力的培養。口語交際的主題照搬書本，未加專項的開發，諸如“小小讀書交流會”“聊聊春節”等，這樣呆板的主題并非出自學生心理的需求，離學生的實際生活相去較遠，無法讓學生產生主動交際的動力，更無法實現語言交際能力的自我生成。

（二）形式固化，未能貫穿于平時的課堂教學中

教學的形式上我們主要依據教材安排的內容，或布置學生課前去找些資料，或結合書本上的提示和圖片，以此創設口語交際訓練的情境讓學生開展定向、定形的口語交際活動。正因為三年級學生口語能力普遍還比較薄弱，于是活動成為在教師的一串串問題或提示引導下學生凌亂的應答式訓練。

（三）定位偏畸，不能體現“口語”與“交際”的關系

在我們的口語交際訓練中往往只有那些喜歡表現、天生口才不錯的學生侃侃而談，其他多數學生總是在扮演旁聽者的角色。由此產生的口語交際中的角色定位，讓許多學生甘愿身處交流情境之外，也不愿真正仔細去傾聽同伴的言語，大腦處于一種休眠狀態，沒有自我提升言語能力的意愿，離真正的交際互動還很遠。

（四）指導虛化，沒有真正促進學生的自主體驗

在學生無從表述或是表述不正確時，我們會用層層引導、句句點撥來啟發學生，與其說是啟發，其實就是在教師的主觀強制下組織學生去說和練。殊不知，口語交際能力的形成需要綜合心理、生理、思想、情感等多種因素，通過語言、聲音、姿態等信息處理完成的復雜過程，是教師無法用語言來一一傳授的，特別對于像三年級這樣的學生來說，更需要學生自己在交際的過程中慢慢體驗和摸索，才能使口語交際能力得以形成和提高。

二、讓學生有滋有味地說——活化的口語交際訓練

口語訓練需要有真實的資源來引發學習的動機，需要在情境中實現交際的互動，更需要學生在交際情境中獲得本體性方法。

（一）有意謀設、有心捕捉——活化口語交際訓練的資源

通過有效利用課文自身所蘊含的口語交際資源、捕捉課堂生成的口語交際資源來創設口語交際情境，讓學生有更多的機會去經歷口語交際。

1.盤活庫存資源

兒童在現實的口語交際過程中會根據自己的需要有選擇地進行個性化的交際。而兒童自身所感興趣或愛好的事和物就是他們滿足自我需要的一種體現，也是學生進行口語交際的庫存資源。在閱讀教學中創設以興趣為出發點的口語交際平臺，或者捕捉課堂中興趣產生的教學節點開放口語交際的空間，能有效激活這些庫存資源，讓學生感受到口語交際對他個人的意義。

例如，每個學生的童年幾乎都是在故事中長大，他們都有和同伴分享故事的意愿。《趕?！罚ㄌK教版語文三年級下冊）這篇課文生動記述了“我”小時候趕海的故事，當學生的閱讀初步完成時，筆者問：“大家都有有趣的經歷嗎？誰愿意說一說？”學生的熱情一下子被點燃，于是筆者現場讓學生以小組圍坐一起，要求學生“說清楚自己的故事，要讓同學明白你說的是怎樣的故事，有趣在哪里”。十幾分鐘的時間雖然不是人人都能在大家面前講述自己玩的故事，但同桌之間、小組之間的講述一直延續到課后，就連平時說話“口吃”的學生此時也說得繪聲繪色。

2.引入外在資源

所謂“情動而辭發”，真正的口語交際建立在感情的抒發上。在閱讀教學中通過引入外在的資源，營造生動逼真的“情感”氛圍，有利于觸動學生幼小的心靈，調動學生的情感，使他們萌生表達的欲望，產生口語交際的需要和動力。

《軍神》一課的教學中，筆者一邊播放電視《劉伯承》中有關的片段，一邊動情地朗讀課文，讀到手術過程的時候，學生們都屏住了呼吸，凝神看著、聽著。筆者輕聲地問：“同學們現在有什么想對劉伯承說的嗎？”先跟同桌交流一下，而后再集體交流。學生一句句發自內心的驚嘆和真摯的贊揚，都伴隨著口語交際表達了出來。媒體的影像和筆者的朗讀就是激發學生口語交際的外在資源，讓學生內心產生了強烈的對劉伯承的欽佩之情。這種感情的共鳴需要即時的言語表達，于是口語交際成為不二之選。

3.捕捉生成性資源

好的閱讀教學是充分尊重學生個性化體驗的閱讀教學，不同學生對文本的個性化見解往往會有很大的不同，這種不同反映了學生自我意識的覺悟，同時激發了學生質疑與好勝的天性，這時的學生非常樂于用口語交際的形式來表達自己、反駁別人，這就是生成性的口語交際資源。在閱讀教學中，我們需要善于實時捕捉學生質疑與爭辯、好奇與探索的資源，給予學生口語交際的時間和空間，引導學生進行口語交際實踐，有利于滿足兒童歸屬的需要、被尊重的需要和自我實現的需要，以獲得精神上的滿足。

（二）多元并舉、多態交際——活化口語交際訓練的形式

1.多元的口語交際表達形式讓更多學生參與交際

加德納認為人都有多元的智能，在實際生活中，每個人首先依賴的是自己的強勢智能。兒童在經歷學習的過程時更容易受自己強勢智能的左右，在強勢智能的幫助下，學生也更容易獲得學習的成功體驗。

例如，在教學《蒲公英》（蘇教版語文三年級上冊）時，筆者讓學生依據課文中的對話分組進行角色表演。每一組中那些并不擅長語言表達卻擅長肢體語言表達的學生，在模仿課文中太陽公公勸告兩顆種子的語句時，能很好地運用自己的表情和手勢反映出太陽公公的真誠和親切。

2.多模態的口語交際互動形式實現真正的交際

模態指的是人類通過感官跟外部環境之間的互動方式。多模態即多種符號模態的同時互動，兒童的口語交際是多模態的。兒童的語言還處于語音有待清晰化、詞意還不夠明確、詞性還不夠準確的狀態，他們仍然更多地依賴聲音、表情、身體姿勢、手勢，以及具體環境、具體事物關系等因素來進行表達、理解和交流，借助這些自身模態資源來建構口語交際的意義。

筆者在實際教學中經常讓學生在聽的過程中用簡單的肢體反應和輕聲的語氣來表達自己對對方語言的關注。如用輕微點頭表示認同、用目光注視對方表示投入、用微笑表示真心領會，用輕聲的“噢”“嗯”“是的”“然后呢”等表示對對方語言的理解和期待，三年級學生在語言積累還不夠豐富的情況下也更愿意用這樣的形式來實現一定的互動。

（三）低位指導、自我調適——活化口語交際訓練評價

1.低位指導幫助學生體驗

兒童的口語交際技能大部分是在不知不覺中通過直覺體驗的學習方式習得的，是兒童已有的、內化的知識及經驗與憑借觀察和模仿獲得的直接感覺自然融合發展起來的。

三年級學生心理尚不夠成熟，此時教師的評價如果刻意在方式方法上抽象地指導和點撥反而會促動學生的“自我中心”意識，讓學生產生緊張與不安，甚至對口語交際采取回避態度。因此，教師的評價要突出低位引導，也就是在評價中對學生個體在口語交際中的優秀表現進行肯定和表揚，促發其他學生的體會，以低要求的漸進性、伸展性引導為目的促進學生的自我完善。

2.隱性指導促進自我評價與調適

羅杰斯認為，當學生以自我批判和自我評價為主要依據，把他人的評價放在次要的地位時，獨立性、自主性、創造性就會得到促進；當外部威脅降低到最低限度時，學習者就比較容易覺察和同化那些威脅到自我的學習內容。讓學生在無壓力的情況下接受教師的隱性指導，可以保護學生在口語交際時的心理平衡，促使學生在無意間完成自我評價。

例如，在教學《世界上第一個聽診器》時，筆者讓學生指導筆者做一個聽診器。學生們在指導的整個過程中不由自主地投入到口語交際的過程中，還不斷反思自己的“指導方式”。這樣的口語交際學習過程對學生來說無疑是極具個人意義的。在這個過程中，教師的指導是隱性的，學生不必直接接受同學的、教師的評價，完全是在自我評價的基礎上對口語交際進行了調控，在沒有壓力、輕松、自信的過程中不斷提升著自己的口語交際能力。

活化的口語交際訓練融入我們課堂閱讀教學中，延伸到了學生的課外生活中，拉近了和學生的距離，讓學生在輕松活潑的交際情境中，自主、自愿的心態下實現長效的言語智能的提升。當然，這需要我們教師有清晰的對口語教學價值的認識，有一顆理解兒童的心，做一個口語交際訓練資源開發和挖掘的有心人。