剝去浮華的外衣，獨留學習的本質

江蘇南京市同仁小學 王季紅

一、“瘦身底線”——減少“冗余裝飾”，留下“核心主干”

眾所周知，在任何一門學科的教學中，核心知識無疑是每節課的重中之重，是課堂教學的主陣地。“核心知識點”無疑也就成為我們課堂教學瘦身的底線。所謂“核心知識點”，就是每一單元的每節課都必須讓學生掌握、理解、探究的知識技能，也可以看成是課堂教學中各零散知識的“生長點”“延伸點”“發散點”，是知識點之間串聯的主線、是聯系全部教學的軸心、是整堂課教學的靈魂。環顧我們的課堂往往是比較低效的，就像爬山一樣，有的學生已經爬到了半山腰，甚至部分學生已經到達頂峰，正當他們要“一覽眾山小”時，教師偏偏要把他們拉到山底，要求大家在教師的帶領下，重新再爬。再審視我們的教學形態，課堂教學還是以教師的教為主，教學也總是從低到高、從淺到深、從局部到整體進行。正是這種小心翼翼的姿態，總認為學生們一定要亦步亦趨地扶著走的過度“責任心”，才使得我們的課堂時間永遠不夠用。

那么能否換一個視角，從高到低來教學呢？ 如果能真正把每節課的核心知識作為“主角”來唱，也許課堂的效率會另當別論。以《小數的大小比較》為例，結合最原生態的板書，來談一談核心知識的重要性。本節課最核心的知識點有兩個：（1）怎樣比較小數的大小？ （2）重點交流，為什么0.8＞0.5？ 我們舍去了動聽的導入，拋除了可有可無的“你問我答”型的無效談論，剔除了不必要的課前復習……把有效的時間全部留給了最核心的問題。把這個知識點研究透了，其他問題也就迎刃而解了。從板書中可以看出，這節課中，學生有疑問，有探究，有總結。且在研究上取得了驚人的效果，思維的碰撞讓人震撼，取得的收獲讓人震驚，學到的方法更是成為一種“帶得走的東西”。有了充分、徹底的探索研究，最本質的規律也便水到渠成。這才是真正的學習，這才是讓學習真正發生，這才是最有效的課堂。這樣的課堂時間又怎會不夠用呢？ 結合本課來反思我們的教學，時間用在“核心知識”的教學上了嗎？ 我們忙著復習，導入，一問一答，練習鞏固……我們要照顧到每個環節，要把時間多次分配，怎么可能還會有時間充分探究知識點最本質的規律呢？ 所以學生學得一知半解，知其然不知其所以然，不會遷移，不會前后聯系……于是乎，我們抱怨學生太差太笨，自己沒有任何成就感。殊不知，“差”“笨”的竟是我們自己。面對敲響的警鐘，我們需改變自己的課堂，改變自己的方法，要努力為自己的課堂“減肥瘦身”，要去掉多余的肥肉，留下精髓。

二、“瘦身妙招”——找準“核心知識”，領會“課堂意蘊”

核心知識有它的“衍生性”，一節課的核心知識點就像一顆種子，可以生根，發芽，開花。它更像一張大網，網羅了各個知識點，且建立起彼此之間的聯系。核心知識點具有“生成性”，它就好比是一棵大樹的“樹干”，圍繞這棵“樹干”可以隨機生成很多與此相關的“樹枝”“樹葉”“果子”……從這一意義來看，“核心知識”還具有“伸展性”，它有著很強的衍生力和生長力，找準每節課的“核心知識點”，對學生的學習能夠產生“以一應百”的效應。我們還是以《小數的大小比較》為例，很多教師在預定這節課的教學目標時，更多的是停留在最淺層次的需要，更多的是重視結果，只要學生會比較了，教學目標就算達成了。根據教學經驗，這節課對于學生而言，沒有多大難度，如果教師的目標只定位到這一步，那么這節課無疑是低效的、內耗的、淺顯的。核心知識的教學，不是零零散散“點”的教學，應是各點連成“面”的學習。“小數大小的比較”與“整數的大小比較”“分數的大小比較”都是同一體系的，就學習經驗而言，學生已經有了足夠的方法儲備，這些經驗的儲備，正是學習新知識、研究新方法、獲取新思想、溝通知識內在聯系的“富礦”。這些豐富的礦藏正等著教師去有效開采。所以，這節課上我們只要緊緊圍繞“0.8為什么大于0.5”這一問題展開教學，讓學生在獨立探索、合作研究、反復辯證中真正實現方法的多樣、思維的發散、知識的構建。緊扣“核心點”，也就為教學成功“瘦了身”。

三、“瘦身手段”——選擇“理解關系”，選對“教學方式”

英國心理學家斯根普認為：“理解”，往往存在著兩種模式，即“工具性理解”和“關系性理解”。“工具性理解”是對教學對象的表層學習”，“只管公式，不管理由”，“只知道做什么，不知道為什么這樣做”；而“關系性理解”是對教學對象本質的把握，“不僅要知道做什么，而且要知道這樣做的理由”。這兩種教學模式在我們的實際教學中普遍存在，針對不同的教學內容，我們無法評判出孰好孰劣。但是，兩者之間還是有著本質的區別。“工具性理解”屬于相對淺層次的學習，取得的效果也是短期的。“關系性理解”屬于深度學習，比較適合學生的長遠發展。在《分數的大小比較》這節課中，學生展示了多種比較方法，有畫圖法、加單位、想意義、化成整數……這么多的方法在這節課上進行交相匯合，這么多方法中，有的方法相對比較淺顯，如“化分數”“畫圖”“做減法”，但也有的方法屬于深層次的學習，如“化除法”“想意義”，教師沒有必要去評判方法的優劣，只需用一根主線把它們串起來，形成“知識串”，串成“知識網”，使各個知識點進行親密接觸，從而讓學生進行深度理解——讓基礎薄弱的同學得以提升，讓學有余力的學生學會前后構建，這樣的學習才是“真正學習”，這樣的課堂才是“深度課堂”。

弄清楚“核心知識”后，接下來我們要面對的就是選擇怎樣的課堂教學方式。許多人也許會有種種疑慮：對學生知識技能的傳授一定要用教師的嘴來傳達嗎？ 教學活動是否一定要按照預定的環節與程式化的模式切分開來進行呢？ 課堂教學是不是一定要遵循一系列的原則和規則，完不成教學任務怎么辦？ 是否存在一個不受任何理論約束，可以由教師自在運轉的教學空間？ 種種顧慮讓教師膽怯，不敢邁出探究的第一步，從而使得我們的課堂教學永遠是教師牽著學生走，且步子小得讓人著急。其實細細研究，“核心知識”的課堂教學主旨就是“以學定教”“以學載教”，力爭做到在課堂上：課堂目標明了，知識脈絡清晰，學習線路流暢；剔除那些無用的、重復的、冗余的，著力于簡教、精教。

四、“瘦身意義”——為生長而教，讓學習真正發生

葉圣陶先生曾指出：“教是為了不教。”要想達到不教的境界，需要解決“教什么”“怎么教”的問題。“教什么”？當然是教給學生終身受益的知識，教給學生能夠促進自身長遠發展的技能、教給學生一些能夠“帶得走”的思想。但是，“教”并不是“什么都要教”，學生會的一概不教，學生不會的盡量讓學生自己解決，教師只需要提煉出核心知識點，讓學生“動”起來。在學生學習交流的過程中，教師只需要加以引領、提升和調控，讓所學知識由點成線，由線生成面，由面成體，螺旋上升，不斷交融。鑒于這種教學理念，我們要重新審視教學目標，真正弄懂：這節課究竟要教給學生什么？ 我們真正要給學生的是由簡單的“核心知識點”引發的，你還能想到什么？只有這種“為需而教，為生長而教，教后有獲”的課堂教學才是我們追求的有效課堂。然而要想真正成為主宰課堂的“主人”，要想成為有思想的“大師”，這就需要我們一線教師把更多的精力放在 “做學問”上，在課堂上真正做到——剝去浮華的外衣，獨留學習的本質。