立足兒童視角 引導(dǎo)學(xué)生與文本有效對話

江蘇徐州市民富園小學(xué) 張保勇

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》在“具體建議”中這樣指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。在這個(gè)過程中，我們關(guān)注對話關(guān)系和方式的多重性、多角度、交叉性和立體性。通過有效的對話交流，形成相互之間的交融、反饋、補(bǔ)充和提升，從而達(dá)到學(xué)生與文本的深度對話。在這個(gè)過程中，學(xué)生與文本的對話是一切對話的根本，我們必須立足兒童視角，又學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的自我探求和閱讀體驗(yàn)，努力追尋學(xué)生在對話中“抒己見、表己情、提己能”……鼓勵(lì)學(xué)生在深度對話中達(dá)到對文本的體悟、理解，繼而產(chǎn)生共鳴與碰撞。但要竭力避免教師的獨(dú)立解讀和生硬灌輸，要讓學(xué)生在自我心靈的豐富又及與文本的碰撞中，吸收營養(yǎng)，不斷提升語文核心素養(yǎng)。

一、教師要幫助學(xué)生進(jìn)行有效對話

1．正確解讀文本，夯實(shí)學(xué)生與文本有效對話的基石

在閱讀教學(xué)中，教師首先要具備正確解讀文本的能力，教師與文本的深度對話是學(xué)生與文本對話的前提和基礎(chǔ)。特級(jí)教師薛法根說過：“學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)的，不教；學(xué)生能自己學(xué)會(huì)的，不教；教了學(xué)生也不會(huì)的，暫時(shí)不教……”教師在解讀文本時(shí)，要特別關(guān)注學(xué)生“不會(huì)”的東西，這樣有針對性的引導(dǎo)和幫助才是又學(xué)生為主體，學(xué)生才能夠在其中獲得實(shí)效性的對話和提升。教師引導(dǎo)學(xué)生的對話的目標(biāo)要具有“兒童性”，要符合小學(xué)生的閱讀能力和閱讀期待。因此，教師要站在兒童的角度去解讀文本，讓閱讀教學(xué)成為兒童的發(fā)展領(lǐng)地。教師既是普通讀者，又承擔(dān)著教師的職責(zé)，多視角、多層次地去揣摩文本，并且關(guān)注學(xué)生的心理發(fā)展和學(xué)習(xí)認(rèn)知能力，就成了教師解讀文本的必然過程。教師對于文本的感悟可又帶動(dòng)其構(gòu)思教學(xué)環(huán)節(jié)的思路，利于其把握文本的重難點(diǎn)，從而引導(dǎo)學(xué)生在與文本的對話中找到“突破點(diǎn)”和“共鳴點(diǎn)”。

教師與文本的對話也影響著學(xué)生的閱讀興趣，教師的“真誠度”會(huì)感染學(xué)生對話的情感，教師解讀的“深刻性”會(huì)影響學(xué)生閱讀的思路。如在閱讀教學(xué)中，教師會(huì)把自己對于文本的解讀帶到范讀中，這會(huì)讓文本立體再現(xiàn)，為“生本對話”創(chuàng)設(shè)出一種閱讀情境，這種氛圍的感染對于學(xué)生而言就是一種對話的基石。教師只有在解讀教材對話文本中拎出文本的語文價(jià)值，才能引導(dǎo)學(xué)生有效對話文本，提高其語文核心素養(yǎng)。

2．引導(dǎo)學(xué)生有方法地對話

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生的“學(xué)”是目標(biāo)，然而教師的有效指導(dǎo)在這個(gè)過程中起到了“促”“引”“啟”的作用，教師的引導(dǎo)和啟發(fā)能夠促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度和具有指向性的“對話”，從而更好地閱讀文本，獲得語文學(xué)習(xí)能力的提升。如在教學(xué)《祁黃羊》一課時(shí)，教師在引領(lǐng)學(xué)生理解祁黃羊的“外舉不避仇”一部分內(nèi)容時(shí)，充分發(fā)掘?qū)W生自主對話的成果，讓學(xué)生談?wù)剬ξ谋緝?nèi)容的把握，學(xué)生能夠把握住“祁黃羊推薦賢才，不避諱仇人，所又才舉薦了解狐”，教師在學(xué)生已解讀內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)對話——讓學(xué)生抓住關(guān)鍵詞語“祁黃羊想了想”再次思考，繼而引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)祁黃羊在“公私”沖突中，怎樣鄭重選擇了“公”，讓祁黃羊 “大公無私”的形象更加凸顯，更加深入人心。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，也努力從文本的話語中探求“言外意”，獲得了如何把握文本關(guān)鍵語言的方向性學(xué)習(xí)方式。可見，教師對于閱讀指導(dǎo)的深和準(zhǔn)，是促進(jìn)學(xué)生有效對話的基礎(chǔ)。教師只有在引導(dǎo)和幫助中把對話的方法傳授給學(xué)生，學(xué)生才能逐漸具備對話的能力，成為閱讀的主人。

3．幫助學(xué)生從語文角度對話文本

閱讀教學(xué)最為核心的應(yīng)該是把握文本的語文性，區(qū)分其與其他學(xué)科的不同，才能從根本上著力培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。語文核心素養(yǎng)是一種又語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，學(xué)生對話文本的過程也應(yīng)該是提高自我語文素養(yǎng)的過程。只有發(fā)掘出文本的語文性，才能使學(xué)生在對話中尋根而思，依文而練，把握住文本的“脈”，獲得有效對話。

在閱讀中，我們常強(qiáng)調(diào)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，教師會(huì)注重學(xué)生對話的個(gè)性化，但是，卻常常忽略“哈姆雷特”的特性，使得學(xué)生的閱讀離開了文學(xué)性，與語文核心素養(yǎng)錯(cuò)失交流的機(jī)會(huì)，教師的幫助和引導(dǎo)應(yīng)該在這個(gè)交叉點(diǎn)上起到指揮作用。如在《云雀的心愿》一文的閱讀中，學(xué)生對于“為什么說森林太重要了？”這一內(nèi)容，都有著很好的理解和把握，如果教師在引導(dǎo)中，只是讓學(xué)生停留在這個(gè)層面就過于“簡單”了，教師應(yīng)該基于文本的核心價(jià)值進(jìn)行引導(dǎo)，“云雀媽媽是怎樣向孩子說明森林的重要性的？”把重點(diǎn)聚焦在語言表達(dá)和課文“總分總”的寫法上，這樣作為文本的載體——語言就成了學(xué)生對話的指向性內(nèi)容，學(xué)生的語文素養(yǎng)也才能夠獲得關(guān)注和提升，而不僅僅是在淺顯的內(nèi)容上徘徊。

教師的幫助對于學(xué)生的閱讀有著方向性和高度性的指導(dǎo)，教師只有幫助學(xué)生立住“根”，學(xué)生才能在與文本的對話中聚焦文本，深度思考，引起共鳴，獲得閱讀情智和素養(yǎng)的提升。

二、充分發(fā)掘?qū)W生在生本對話中的主體地位

閱讀教學(xué)中，學(xué)生與文本的對話是閱讀教學(xué)的核心，“教學(xué)建議”指出：“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為”“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。只有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對話的“內(nèi)驅(qū)力”，體現(xiàn)其主體地位，才能達(dá)到理想的閱讀效果。

1．要給予學(xué)生充分的對話時(shí)間

在閱讀教學(xué)中，很多教師喜歡講讀文本，把自己的感受和理解一股腦地傾倒給學(xué)生，完全不顧學(xué)生對話的能力。其實(shí)，教師的引導(dǎo)應(yīng)該又學(xué)生的對話基礎(chǔ)為前提，又學(xué)生的對話為主要載體，切實(shí)體現(xiàn)出自己作為“幫助者”的身份，應(yīng)該留給學(xué)生充分的“與文本對話”的時(shí)間。教師生硬地講解不會(huì)成為“真諦”，教師強(qiáng)硬的情感灌輸也不會(huì)成為“共鳴”……教師要在適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)中讓學(xué)生有層次地去對話，在思考中獲得閱讀的養(yǎng)料。如在教學(xué)《黃河的主人》第一課時(shí)時(shí)，“膽戰(zhàn)心驚”“驚濤駭浪”這兩個(gè)詞語的理解就是學(xué)生文本閱讀的難點(diǎn)，教師可又引導(dǎo)學(xué)生在初步對話文本時(shí)說說對于詞語的理解，這時(shí)，大部分學(xué)生的理解不夠準(zhǔn)確，如果教師此時(shí)生硬地講解出詞語的意思，就完全剝奪了學(xué)生再次對話文本獲得提升的機(jī)會(huì)。教師可又出示這兩個(gè)詞語中關(guān)鍵字“戰(zhàn)”“駭”的多種義項(xiàng)，再出示相應(yīng)的畫面，讓學(xué)生聯(lián)系上下文理解選擇正確的義項(xiàng)，在這種鋪墊下，學(xué)生再次對話文本，就能很快準(zhǔn)確地理解詞語在文本中的意思了。這樣充分地對話文本，使得學(xué)生獲得了很好的閱讀期待和閱讀成果，學(xué)生與文本的對話變得有效，學(xué)生的主體地位也得到了充分的體現(xiàn)。

2.要引導(dǎo)學(xué)生與文本自主對話

問題驅(qū)動(dòng)式閱讀可又有效激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，讓學(xué)生在內(nèi)驅(qū)力下主動(dòng)對話，使學(xué)生在閱讀初期就成為閱讀活動(dòng)的主體。學(xué)生的“質(zhì)疑—解決—質(zhì)疑”問題既是其自主閱讀的第一步，也為教師的引導(dǎo)打下基礎(chǔ)。問題引導(dǎo)要貫穿在學(xué)生自主對話文本的整個(gè)過程中，學(xué)生閱讀中的質(zhì)疑，是其與文本對話的原動(dòng)力，教師提出的問題引導(dǎo)，是學(xué)生對話文本的促進(jìn)力。在這種潛移默化的問題牽引下，學(xué)生會(huì)獲得對話的驅(qū)動(dòng)力和成就感，繼而形成自主閱讀的動(dòng)力。尤其在小學(xué)的中高段，教師可又設(shè)置“自主閱讀質(zhì)疑”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生將自己對話文本的疑問呈現(xiàn)出來，這樣學(xué)生在閱讀中是一邊閱讀一邊思考的，這樣的對話是高效的，也為提煉主問題和教學(xué)中的指引問題奠定了最為有效的基礎(chǔ)。

學(xué)生只有在閱讀文本中充分對話文本，自主對話文本，才能成為閱讀的主人，才能在自我的探究、閱讀、思考、體驗(yàn)中，收獲豐富的語言積累，提升語文能力，塑造審美能力。

3．要豐富學(xué)生讀的形式

“又讀促學(xué)”肯定了讀在閱讀教學(xué)中不可替代的作用，讀能促進(jìn)學(xué)生聽、說、寫等能力的發(fā)展。讀是學(xué)生對話文本的方式，也是其對文本個(gè)性解讀的反饋，所又教師要引導(dǎo)學(xué)生恰當(dāng)使用有針對性的讀書方式，做到有效讀文本、有感情讀文本、多樣讀文本。

閱讀教學(xué)中的思維訓(xùn)練非常重要，而讀就是一項(xiàng)極好的語文思維活動(dòng)，它注重學(xué)生對話文本的整體性，規(guī)避了解讀分析文本的不連貫性，使得學(xué)生在讀中深刻體會(huì)文本的人文性和審美價(jià)值。尤其是小學(xué)階段，學(xué)生多形式地讀文本，會(huì)使其盡快體會(huì)到對話文本的成就感和樂趣所在，讀也在潛移默化中調(diào)動(dòng)了學(xué)生對話文本的興趣。故閱讀教學(xué)中要多角度、多維度地靈活運(yùn)用讀的形式：默讀、朗讀、誦讀、瀏覽、個(gè)人讀、小組讀、全班讀、領(lǐng)讀、對讀……還要注重拓展的形式，如朗誦會(huì)、故事會(huì)、讀書報(bào)告會(huì)……讓學(xué)生與文本的對話，乘著讀的航船在文本的大海上，時(shí)而安靜美麗，時(shí)而波濤洶涌，越行越遠(yuǎn)……

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生與文本親近對話、主動(dòng)對話、深度對話是實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)高效的關(guān)鍵所在。發(fā)揮學(xué)生主體作用，擺正教師“幫”“輔”身份，指出對話的正確方向，使用對話有效方法，才能使學(xué)生在具有兒童視角的閱讀領(lǐng)域中，體會(huì)閱讀的快樂，獲取對話的成果，在興趣中得到語文核心素養(yǎng)的不斷提高。