問題引發探究，操作掌握新知

江蘇蘇州市吳江經濟技術開發區天和小學 吳敏琦

對于數學教學要讓學生在操作中發現問題，提出問題。 教師的提問要引發學生動手的需求，所以教師的提問要有層次性與目的性，讓學生帶著問題去探究，在探究中產生新的問題，這樣才能層層深入地學習知識，循序漸進，由淺入深。

線段是建立長度和長度單位概念的基礎，也是學習測量的必要前提，而“線段的初步認識”作為起始課，更對學生學習接下來的知識起到了至關重要的作用。 本節課旨在通過具體的操作，使學生感知長度和長度單位這兩個抽象的概念。

【教學片段一】

師：請同學們拿出課前下發的棉線，隨意放在桌子上。 仔細觀察說說現在你看到的棉線有什么特點？

生：它是彎的。

接著教師邊演示邊提出要求：請同學們用手分別拉住棉線的兩端將它拉緊。

師：現在發生了什么變化？

生：直了。

指出：像這樣把線拉直，兩手之間的一段可以看成線段。

【教學片段二】

師：請同學們找找我們的課桌上有沒有線段？

全班沉默。 這時讓學生同桌互相討論，再進行交流。

生1：直尺上有線段。 （讓學生指一指線段。 ）

生2：數學書上也有線段。

同樣讓學生指一指，此時出現問題，學生指線段時只指了兩個端點此時教師再示范如何正確指出線段。

師追問：有哪位同學可以指一指書本上線段的兩個端點？

有學生出現疑問， 但當有學生示范指出后，再讓學生指桌子上線段兩個端點時學生能馬上指出。這兩個片段的教學引發了筆者的一些思考。

1.讓低年級學生的思維從具象到抽象再到具象

低年級的學生善于具象思維， 因此在上課之初，讓學生通過棉線的放松和拉緊來感受線段的直與彎。 由此引出抽象的線段，在教授線段的特征后，再讓學生找找課桌上的線段，這樣從具象—抽象—具象的過程，可以使學生加深對線段的認知。

但在第一個片段的教學中有一些不足之處。 在學生知道拉直棉線的一段是線段后，應該改變手中棉線的位置和長短，使學生初步感受到不管棉線的長度變長變短，位置變高變低，它仍是線段。 這樣學生在觀察線段這個圖形找特點時， 就更容易說出“直直的”這一線段的特征了。

小學低年級的學生易于從具象的動手操作中學到知識， 因此在數學的教學中教師應該多設計“折一折”“擺一擺”“圈一圈”這樣的環節，讓學生通過“動手”來感受知識的形成過程，使學生不僅知其然還要知其所以然。 學生自己動手感受比教師的直接講授更易于知識的吸收與轉化，讓這些知識變成真正屬于自己的“財富”。

2.教師的“放手”應該怎樣“放”

在課堂教學過程中，一直倡導教師應該作為引導者，給學生機會說出自己的想法。 但在片段二的教學中，急于讓學生找線段卻忽視了這一點，線段是比較抽象的幾何概念，對抽象思維比較低的二年級學生來說是有困難的，教師在教學中應該關注到這一點。 所以筆者在設計上做了一些調整。 一種是教師先作出示范，在尺上找出一條線段，再讓學生去找，去指。 或者也可以一開始就放手讓學生找，但要給出一定的時間讓學生相互討論， 讓學生的思維得到碰撞，在討論中正確地指出線段。

因此教師在教學過程中要給予學生充分思考的時間，這幾分鐘里既可以讓學生獨立思考，也可以以小組為單位在同學的啟發下一起思考。 課堂上教師確實需要“放手”，但這個“放手”必須要由“扶”到“放”。 這里的“扶”可以是教師“扶著”學生，也可以是學生之間相互“攙扶”。 小學階段學生還沒有掌握系統的學習方法，這時教師便起到了至關重要的作用，教師的“追問”和“反問”會進一步加深學生的思考，將探究知識的過程和方法總結出來。 這些學習新知的方法， 教師可以在以后的教學中進行遷移，讓學生感受到某類知識的學習方法，使學生從學會到會學轉變。

《認識角》為了讓學生感知數學與生活的聯系，配合教師設計的“我們去旅游”的情景線索，出示了一系列與交通標志相關的實物：出口指示牌（長方形）、轉彎指示牌（三角形）、限速警示牌（圓形）和人行橫道牌（正方形）等，讓學生比較它們的不同（引導學生明確：長方形、正方形、三角形都有角，而圓形沒有角）。

【教學片段三】

師：這些是什么？

生：交通標志。

師：它們有什么不同？

生1：有些是圓的，有些是方的。

師：還有嗎？

生2：它們表示的意義不同。

師：什么不同？

生：轉彎指示牌表示……,限速警示牌表示……

生2：我不同意……

接著學生爭論起來但爭論的內容超出了教師預設的范圍，導致教師較難甚至無法引入新課的教學。

1.設計具有層次性的問題

創設良好的問題情境，把學習引入一種與新知相聯系的情境中，把學生的思維帶入新的問題情境中來，教學時教師可以從學生感興趣的實例故事情境、游戲情境、生活情境等入手，把抽象的數學知識與生動的生活實際內容聯系起來，喚起學生的求知欲望。 在創設情境時，我們同樣借用交通標志，讓學生說說這是什么？ （交通標志）接著讓學生根據所學知識回答這些交通標志是什么形狀的？ （圓形，三角形，長方形，正方形均要有）學生邊說教師邊將圖形貼在黑板上（將交通標志上的圖形和字去掉，留下形狀即可）。 這時拋出關鍵性的問題“你能將這些圖形分分類嗎?” 學生很容易將有角的長方形、 正方形、三角形分為一類，沒有角的圓形分為一類。 在教學時當學生說出“有角”和“沒有角”時教師著重強調“角”是分類的標準，并提出疑問“那什么是角呢？ ”引起學生對角的思考，此時教師可順理成章地引入新知：認識角。 這樣由復習性提問引入，既讓學生回顧了舊知認識圖形，又對新知起到一定的鋪墊作用。 緊接著的引導性提問將學生的注意力逐步匯聚到角的認識上去。 循序漸進，具有層次性的提問，恰到好處地起到引發學生積極思維的作用，既活躍課堂氣氛，又控制住了教學的大方向。

2.設計具有目的性的問題

教師在進行課堂提問時可以首選針對學生感興趣的問題。 在學生學習的過程中，興趣在學習的動力系統中具有不可替代的作用。 所以在引入新課時采用上面所用的交通圖案，提出“這些是什么？ ”的問題，確實可以引發學生的興趣，讓學生回憶生活中在哪里看到過？ 這些叫什么？ 問題設置的雖然與數學課堂無關，但卻讓學生的注意力集中到了課堂上，有利于下面的教學。 而讓學生“分類”的提問，則是蘊含了簡單的分類思想。 數學基本思想是數學教育的根本，因此設置一些小小的蘊含數學思想的問題， 對數學思想的滲透也起到了潛移默化的作用。 有目的的提問最為關鍵的是讓教師把握全局，預設出學生會生成的回答。 問題環環緊扣，不要讓學生“脫離軌道”。 就像上面所設計的問題讓學生說圖標的形狀是為了引入下面的分類，而分類的目的是為了讓學生說出分類的標準——角。 設計的問題無須面面俱到，反而要具有一定的針對性，這樣教學環節才能有條不紊地一步步實施。

所以教師的問題要能啟動學生學習的欲望，帶著探究問題動手操作。 既激發學生的主觀能動性，又使學生學習的過程不超出教師的預設。