單元讀寫結合 助開語用之門
——以部編版語文教材為例

山東威海經濟技術開發區新都小學 王麗娜

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養。”要提高學生的語言文字運用能力，閱讀課就要摒棄煩瑣的內容分析和深挖人文內涵的做法，把教學重點放在理解、品味語言，特別是運用語言上。在語文教學中要落實“語用”，就必須善于尋找和確定語言文字的訓練點。而從目前的課堂教學來看，很多教師困于不能合理選擇讀寫的訓練點，讀寫結合訓練過于分散，課堂訓練點細碎繁多，缺乏重點，造成學生學習負擔加重。筆者結合目前小學生讀寫及教師教學的現狀，對“單元整體語用點的開發及運用”進行了思考和探索。

一、單元語用開發的重要性

葉圣陶先生說過：“閱讀是吸收與積累，正如樹木汲取陽光雨露；寫作是表達與創新，把吸收的養分，轉化為能量，開枝散葉，釋放氧氣，用學到的樸實的語言表達自己的觀點。”只有在大量的讀和適量的寫的訓練下，學生才能有所領悟，有所收益。為了提高學生的讀寫能力，教師在教學時會抓住機會，針對文章的句式、段落、篇章特點對學生進行寫話訓練。這種隨課進行的讀寫訓練可以理解為遷移和模仿，就是利用從閱讀中理解積累的，再加入熟悉的場景，選擇和轉換詞句后進行的片段仿寫。如在教學《翠鳥》時，教師對“按照一定順序進行外形描寫”的教學重點，安排學生按照一定順序仿寫大公雞的外形。學生在仿寫中改動幾處顏色，調換個別詞語后，就組裝完成了大公雞的外形描寫。這樣的寫作訓練雖然也是讀寫的結合，卻沒有兼顧到連續性，也不利于學生對篇章的進一步理解。因此，讀寫結合在經歷了片段仿寫后，一定要立足整體，從單元的高度進行整體的語用教學。

所謂的單元整體語用教學，是將單元里的每篇課文進行教學優化，并通過相互之間的聯系整合，圍繞單元核心語用價值進行的教學實踐，從而達到單元教學功能的最大化。 不同于之前的“一課一練”，單元語用教學的立足點是從單元角度梳理整合出一類知識，再圍繞這類知識利用單元課文進行多角度的學習。這種方式深度發掘了單元課文的學習價值，由淺入深，有類及篇，統籌安排每年級、每冊、每單元的讀寫語用，建立螺旋上升式的動態學習方式。

二、單元讀寫語用點的選擇

明確了發掘單元整體讀寫語用點的重要性后，接下來要考慮怎樣從單元整體角度出發選擇讀寫語用點。對于這個問題，我們可以結合以下幾方面進行考量：

（一）通過“單元主題”引領，進行單元學習的把握

語文教材中每個單元的課文都不是孤立存在的，它們都與單元主題有某種聯系，往往是從不同角度、以不同形式，通過某種典型的語言描寫風格來凸顯單元的主題。而每一單元的單元習作在內容上都與單元人文主題相關聯。如三年級上冊第六單元的課文 《古詩三首》《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》，都采用了圍繞一句話進行構段的方式來描繪祖國的大好河山，表達對祖國山河及大自然景物的熱愛。這一單元的單元習作緊緊圍繞單元主題，要求圍繞一個意思，介紹身邊的美景。這一單元的讀寫語用點可以確定為學習課文中圍繞一個意思描寫景物的方法。

（二）分析課文語言形式亮點，綜合確定單元語用點

一般來說，單元的習作都與單元的主題相關聯。當然有些單元習作與單元文本沒有關聯，比如三年級下冊第六單元的主題是“童年的繽紛世界”，而本單元的習作要求卻是寫寫身邊那些有特點的人。遇到這樣的情況，我們不妨把教學視野從單元內容擴展到語言形式上，關注課文中遣詞造句、篇章結構和表情達意的技巧方法。如參觀游覽類文章一般采用“移步換景”或空間順序的寫作手法；寫人文章大多有人物的語言、外貌等描寫，通過一兩件代表性事件來體現人物的性格特征；記事類文章敘述時包含起因、經過、發展、結局等要素；童話一般采用想象、擬人等手法……總而言之，我們應以單元為整體，圍繞某一個表達方法，進行系統的讀寫訓練。

（三）關注學生學習需求，預設合理的讀寫語用點

讀寫語用點的確定不僅要考慮上述因素，還要關注學生主體的學習需要，結合既有的學習經驗等因素，立足學生言語成長的發展過程，預設合理的讀寫語用點。三年級上下冊中都有關于寫童話的單元習作。上冊第三單元要求根據提供的時間、地點、角色等要素來創編童話，而下冊第五單元則要求根據提供的童話題目，發揮想象，創編童話。經過三年級上學期的學習，學生已經掌握了基本的創編童話的方法，而要完成下冊的習作，對學生的想象能力提出了更高的要求。因此，結合學生既有的學習經驗，根據已有線索進行發散式想象成了三年級下冊第五單元重要的讀寫語用點。

三、單元讀寫課的教學實施

（一）閱讀課——悟方法

通過綜合考量確定了單元整體讀寫語用點后，在單元閱讀教學中，可以強化實施“語用型”閱讀教學，聚焦文本中的精彩語用，讓學生悟出語法的規范，獲取語用的方法，對語言進行建構。

在四年級下冊第四單元的閱讀教學中，針對“抓住人物語言描寫”的語用點，在講讀課文《夜鶯的歌聲》的過程中，可以帶著學生發現人物語言描寫的基本形式及方法，在略講課文《小英雄雨來》的學習中，放手讓學生自己去尋找人物語言描寫的句子，鞏固認識人物語言描寫的方法，領悟人物語言描寫在行文中的巧妙作用，給學生建立如何寫好人物對話的概念。

（二）習作課——習方法

當然，悟出方法，還要練就技能。教學僅僅讓學生學會知識是不夠的，更要學會運用知識。針對四年級下冊第四單元的單元語用點的學習，習作課可以進行“把人物對話寫活”的寫作實踐，具體的課程教學環節如下：

1.閱讀積累

首先，我們可以結合單元語用習作課的習作內容，豐富學生的語用積累。課前可通過游戲環節，豐富學生的詞匯積累，還可以選取具有單元語用點的課外讀物片段，如葉圣陶的《多收了三五斗》里面的精彩片段。通過這些材料的補充，讓學生注意到語言材料、語言形式與語用環境的關系，通過豐富學生間接的語用經驗，來推動學生自身的語用經驗。

2.情境體驗

葉圣陶先生曾說過：“文是心有所思，情有所感，而后有所撰作。”只有真正激發了學生的寫作興趣，學生的語用能力才能有所提升。而情境化場景的創設直接為學生提供了直觀、有趣的體驗，大大提高了學生習作的主動性、積極性、探索性。

在這節習作課中，設計課前游戲、聽錄音環節，教師為學生創設了一個個具體的語用情境。學生在快樂的游戲中潛移默化地積累了詞匯，在聽錄音中回歸到了真實的生活記憶中，同時也讓學生學會了搜集生活中的素材。

3.情境習作

學生習作的一大瓶頸是“無米下鍋”，所以，我們課堂上根據習作主題，創設具體情境，讓學生全面參與活動，獲得真實情感體驗。這節課最后，通過師生合作表演啞劇，為學生提供具體的情境環境，學生主動、認真地觀察人物，并從人物的動作、神態中想象人物的語言，既鍛煉了學生的觀察力，又培養了學生的想象力。學生有了準確、透徹的觀察，自然激起了豐富的想象，下筆有料，寫出真實、具體、深刻的習作也就不再是難事了。

（三）生活中——用方法

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑借這個例子要使學生能夠舉一反三，練習閱讀和作文的熟練技巧。”在課堂學習運用之后，還應落實到實際生活中去。所以，在我們有指導的情境習作課之后，還要把練筆延伸到生活中去。比如，這節課之后，就可以設計“……上（中）的談話”主題周記，讓學生帶著習作課上的所得，帶著需要走進生活，觀察到了平日里不太注意的細節，人物的一顰一笑，一言一行都被表現得淋漓盡致。

通過單元整體讀寫語用的開發，開辟“閱讀課、習作課、生活中”三大語用訓練場，在教學中建立“課例得法—閱讀積累—情境體驗—情境習作—生活習作”五步語用體驗途徑，將培養學生“語言的建構與運用”這一教學目標落在實處。

綜上所述，在當下的閱讀教學中，要真正建構起“語用型”課堂，除了具有“關注語言文字運用”的意識外，還要改變單一的以某篇文章來進行的“語用”教學，需要在單元整體語用核心目標引領下，發掘每篇課文具體的讀寫語用點，將“讀”與“寫”做到無痕融合，助開學生語用大門，在語文課堂真正地學習“語文”。?