日語語音教學中的韻律指導

徐香丹 于韶華 劉洪巖

(燕山大學，河北 秦皇島 066004)

一、引言

在外語學習過程中即便是高級水平的學習者，在語音面貌上也有不自然的地方且已固化，很難再糾正過來。因此在初級學習階段強化語音面貌的指導和糾正是很有必要的。日語學習者的話尤其是對日語韻律結構的認知上缺乏理論知識與針對性訓練。燕山大學外國語學院日語系自2017年起，在日語專業一年級下學期設置了日語語音指導課，給學生教授語音學相關的基礎知識，讓學生在日語學習的初級階段構建基礎的語音學理論知識，從而能夠在往后的學習中可以進行自我語音評估與修正。與此同時主要導入跟讀法進行了日語語音的指導。本論文主要分析中國日語學習者的語音特征并分析原因，同時將日語語音指導課程中實施的指導方法與跟讀法訓練的成效進行了分析和總結。

二、先行研究

想掌握自然地道的外語發音是外語學習者的最重要的訴求，因此近幾年語音教學也越來越受到重視。有關日語語音特點上諸多研究成果顯示構建“自然地道的日語發音”的重要要素是韻律與音高、音長（大山、三浦1990）。尤其日語作為音高重音，想要自然的日語發音的話，聲調、句調等的音高低變化的有效控制是極為重要的（佐藤1995），有關日語學習者的日語聲調、句調的研究以及以跟讀法為主的語音實踐調查在近些年開展較多而且取得了較為有效的成果（平野2014等）。

三、語音指導與跟讀法實踐概觀

日語語音指導課程面向燕山大學外國語學院日語專業學生，開設于大一下學期，學時為32學時，課程限制人數為20人。周一次授課。在此前學生已修基礎日語課程共144學時，對日語發音以及初級語法有了基本掌握。教學內容主要分為日語聲調、句調為主的基礎理論知識與語音指導實踐。

（一）語音學基礎知識的導入

在大學一年級第一學期的日語專業課程中學生已完成對五十音圖、聲調、句調等的學習，在此基礎上日語語音指導課程首先從更為專業的角度指導學生系統了解元音、輔音的定義與分類以及日語音素的特點；其次強化“拍”的概念，以日語特殊拍為主，指導學生了解日語中拍的重要性與相關注意點，從而培養學生對日語韻律的基本感覺；第三部分系統講授日語的聲調、句調的定義、功能、特點、分類、規律等基礎知識，同時以元音弱化、特殊拍詞匯、外來語詞匯、詞的縮短與拉長、聲調的平板化以及各類復合詞的聲調、句調的具體發音方法與注意點等具體內容的講授讓學生對日語的節奏與韻律有全面了解與掌握。

（二）語音實踐與指導：

語音指導以日語聲調和句調，尤其以句調為中心進行。在聲調方面強調聲調核的概念，以特殊拍詞匯、外來語詞匯和復合詞的聲調分類與變化規律為主做跟讀訓練。播放各組詞匯的同時全體跟讀，重復幾次后抽取幾位學生個別發音，教師及時糾正問題點。另外學生課余時間自行練習后用手機或錄音設備進行錄音，作為作業將音頻發送提交，教師檢查所有學生的音頻作業，匯總作業中的問題在下一次課堂中反饋給學生的同時圍繞主要的問題點再次進行跟讀訓練。

學習和實踐上述內容的前后各進行聽力測試與筆試，聽力測試播放各組單詞讓學生判斷聲調類型后用數字標示出來；筆試則在卷面上以數字形式提示各組單詞的聲調，讓學生標示出聲調核的位置。單詞聲調以《NHK聲調詞典》與《廣辭苑》等詞典中的聲調為標準進行評判，首次聽力測驗里學生們判斷單詞聲調的準確率達71%，第二次即強化聲調核概念并進行指導訓練后的聽力測驗里學生們的準確率可達95%。兩次結果顯示學生通過大一第一學期的語音入門階段的學習，對日語聲調概念有了基本掌握。在通過強化聲調核概念后，學生的掌握效果有了更為明顯的提高。而首次筆試與二次筆試盡管測驗內容簡單，但結果相差較大。首次筆試結果顯示個體差異極大，而二次筆試結果則整齊而且準確率極高。考慮其原因應是大一第一學期的語音教學中部分學生沒有接觸到聲調核的概念而不知道此次測驗中如何作答，但通過本課程教學中的學習，學生們對聲調核有了明確的認識，因此在二次筆試中能夠基本準確地標示出各詞的聲調核。

在句調方面詳細教授句調的功能與類型的基礎上，主要以升調、平調、降調為主分兩個部分進行跟讀訓練。首先抽取專業教材、文獻中的音頻素材進行單句跟讀，即三類句調各自集中訓練。這個部分和聲調訓練相同，主要以錄音作業的形式檢驗學習效果。第二種做實際對話句的跟讀訓練，場景對話的跟讀材料從日本電視劇《世界奇妙物語2012年秋季篇》中的《拼桌戀人》中截取兩段，是人物關系明確而且是兩個主人公的你問我答形式的簡短場景。做跟讀訓練之前首先了解人物、劇情與具體場景，再學習對話中的發言意圖和具體句調。以下為男女主人公對話的日語原文的一部分。

スズ：けんかって、したことある？

おじいさん：ああ、そんなのはしょっちゅうだよ。

スズ：そうなの？

おじいさん：うん。まあだいたいは僕の方が先に謝って仲直りしたけどね。

スズ：へえ。けんかの原因は？

おじいさん：うーん、色々とあるけども、子供のことでよくけんかしたな。

スズ：子供かあ。子供って何人ぐらいいるの？男の子？女の子？

おじいさん：あのね…

具體實施方案為首次播放音頻并跟讀，課后學生利用課余時間自行練習，第二次課堂中進行一對一指導，學生在課余時間自行練習并背誦，第三次課堂再全體練習的同時針對出現的問題做糾正。兩周后進行口試，2人一組進行對話，第一遍結束后交換角色再次對話。將此兩段對話錄音后由日語外籍教師聽取并與電視劇原聲對照作判斷。教師的聽取判斷結果顯示全體學生各句的聲調、句調基本正確，其中表示疑問的升調的準確率及語音自然度最高，降調其次，包含“よ”“ね”“な”等語氣詞的句調的自然度參差不齊，個體差異較大。

四、學習者對日語韻律的認知與語音指導成效

在語音指導課程中的基礎調查和教授中發現，首先學生對日語詞匯的聲調的掌握與運用較好，但是對特殊拍即長音、促音、撥音的發音上出現不同程度的問題。另外半數學生對“拍”的概念表現陌生，其原因考慮為個別班級在專業課程語音階段中沒有學習和接觸到“拍”的概念。而日語中音的長短直接決定語義，它也是形成日語的韻律感的基本要素。通過語音指導課中理論知識與具體實踐，學生可以彌補和強化“拍”的概念以及日語韻律感。

其次學生對語句的韻律的主要判斷依據是“か”“よ”“ね”“な”等終助詞，而對于沒有上述終助詞的簡體句、名詞句、省略句含有疑問、驚訝、遲疑等意義時，學生的判斷準確率較低，可見學生對日語句調的功能類型的認知有很大的不足。通過語音指導課程與發音指導訓練再次明確了聲調、句調為主的語音理論知識與適當的韻律指導是有效和必要的。而且掌握韻律知識，不僅可以讓學生發出正確的句調，對辨別以簡體句為主的沒有“か”等疑問助詞做語義指標的問句時也顯示有正面效果。這是由于低年級的專業基礎課程中，課文多數是敬體為主的規范化語言，簡體的自由對話形式與針對性訓練較少，最終導致學生對簡體文章以及語法的掌握雖好，但對對話形式中的發言意圖的理解跟不上，口頭表達上隨之也欠缺靈活自然和準確度。而實地學習和跟讀日劇中的對話可以彌補這方面的不足。

另外，在句調的各類形式的語音指導和實踐方面上不夠全面，學習者對日語韻律的認知機制上的探究不明確等的不足在今后的研究中有待解決。