深化產教融合 加強職業能力培養

教育的根本性問題是要解決“培養什么樣的人”和“怎樣培養人”的問題，前者屬于教育目的，后者指向教育路徑。職業教育作為一種教育類型，旨在將生物學意義上的“自然人”培養成為社會學意義上的“職業人”，職業人具備的職業能力是其安身立命、服務社會的前提，主要通過基于工作場所的實踐活動來培養。

有關職業能力的解釋經歷了逐步深化的過程，如從“一系列能夠被測量的孤立行為”到“具有普遍適應性的一般素質”再到“基于經驗與情境的實踐獲得”。[1]筆者看來，以“結果”面貌呈現的職業能力是個體從事職業活動必須具備的多種能力的綜合，包括結構視角下的通用能力、專業能力與綜合能力，或者要素視角下的知識、技能、態度與價值觀等；以“過程”面貌體現的職業能力是個體獲得職業發展的過程，具有主體性、發展性、層次性與結構性。主體性指職業能力依附于個體及個體職業行為，以職業行為的方式與個體整合在一起；發展性指職業能力的生成與提升是一個不斷發展的過程，以人力資本積累的形式存在；層次性體現了以通用能力為基礎、專業能力為核心、綜合能力為保障的職業能力體系；結構性指上述不同職業能力之間構筑的相互影響、相互制約的格局。

相比日本、德國等發達國家高級技工占就業人口比重的40%～50%，我國高技能人才占比僅為5%～6%，技術工人的求人倍率為1.5～2倍。[2]此外，我國勞動生產率水平僅為世界平均水平的40%（2015）。[3]究其原因是勞動力市場求職個體及就業群體的職業能力與企業需求存在著差距。一方面是教育領域中職業院校培養人才的質量亟待提升；另一方面是產業領域中企業為了規避“搭便車”行為，放棄企業培訓職責，轉而從市場上高薪挖人。這樣，學校與企業、教育界與產業界處于“培養人”與“使用人”的相對割裂、孤立狀態。要想化解職業能力培養難題，必須走產教融合、校企合作發展之路。

第一，明確職業能力培養的落腳點是個體及企業的生存與發展。職業能力培養是解決“生存之道與發展之道”的連續體，無論對個體還是企業而言，均體現了人力資本積累。職業能力培養要貫穿于個體職業生涯發展的全過程。要注意夯實通用能力的基礎作用，加強學生的專業能力培養，滿足其將要從事某職業活動的特殊需要，解決眼前生存問題；還要加強綜合職業能力培養，確保個體獲得應對職業世界動態變化的可持續發展能力，當職業變更或勞動組織變化時能順利實現原有能力的遷移。眾多擁有職業生涯能力的個體構成了企業生存與發展所需的人力資本。因此，共同的利益訴求要求產業界與教育界、企業與學校結成共同體，致力于職業能力培養。

第二，明確職業能力培養的途徑是基于工作場所的實踐活動。情境理性理論認為，人的理性總是嵌入具體情境并隨情境變化而變化的，先驗、抽象、普適的理性是不存在的。情境理性最講究的就是學習者之間以一種理解對方的態度進行充分的對話和交流，不斷豐富個人“局部時空的知識”。因此，以經驗、能力為基礎的“know how”（知道怎么做）、以特定關系為基礎的“know who”（知道是誰）兩類經驗型知識，需要通過工作場所的實踐與人際互動來獲得。將知識、技能學習放置于真實或仿真的工作情境中，個體如專家、師傅一般進行思考與實踐，獲得對知識、技能的直接經驗，通過實踐完成從知識到能力的轉化；并在工作情境中，個體形成職業認同感以及熱愛勞動的價值觀。這種工作場所的提供需要產業界與教育界的通力合作，產業界或者通過提供企業實地考察學習的形式，使個體獲得工廠師傅指導下的實習、實踐；或者通過為學校提供實踐設備、技術指導等方式，共同建設高水平、專業化的產教融合實訓基地。

第三，構建職業能力培養服務體系來推進職業能力建設。一是加強職業能力標準建設。在人力資源的形成與發展過程中，聯合行業、企業與教育領域專家共同制定職業技能標準，確保個體獲得企業需要的職業能力并擁有持續發展的能力。行業企業參與能夠確保技能標準與職業標準的對接，以標準建設引領職業院校的課程改革與教學改進。二是加強職業能力評價與認證制度建設。產教協同構建職業能力評價指標體系，實行社會第三方組織參與的職業能力評價體系構建以及評價開展；實行“1+X”（X指職業技能等級證書）證書制度建設并嚴格落實，引導個體逐步取得更高一級的職業技能等級證書。

第四，構建實踐共同體，推進職業能力培養的管理體制改革。在職業教育邁向現代化的進程中，引入治理理念，突破政府與職業院校的管理壟斷地位，將職業能力建設相關主體納入治理主體范疇；健全社會參與機制，構建行業、企業、社會組織、政府部門、職業院校共同參與的職業能力實踐共同體。各主體之間是一種新型平等關系，通過民主協商的方式共同決定職業能力建設的相關事宜。目前，在社會經濟組織參與職業能力建設不積極的情形下，尤其強調以產教融合、校企合作為抓手，加強產教融合型企業建設，發揮企業主體作用。