走出庸俗實用主義的泥淖
——對現代職教體系建設的教育哲學分析

一、引言

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出：“到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人民群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要?！边@是對現代職業教育體系最為權威、最為明確的定義。此定義指出在建設現代職業教育體系時需要處理好三組關系：在職業教育內部要處理好中等職業教育與高等職業教育的關系，在教育內部要處理好學歷教育與終身教育的關系，在更大范圍內要處理好職業教育與經濟發展的關系。

《綱要》發布后，逐漸在全國形成了現代職教體系建設的政策文件體系和不同的實踐。在頂層設計中，教育部等六部門發布了《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》。各省都依據《綱要》和此規劃制定了自己的實施意見或建設規劃，比如重慶市人民政府發布了《關于加快發展現代職業教育的實施意見》，遼寧省教育廳等六部門印發了《遼寧省現代職業教育體系建設規劃（2015—2020年）》。為落實現代職教體系建設，各地也制定了不同的實施意見或工作實施方案，比如江蘇省教育廳出臺了《江蘇省現代職業教育體系建設試點工作實施方案》，設計了“中高職‘3+2’或‘3+3’分段培養”“中職與普通本科‘3+4’分段培養”“高職與普通本科‘5+2’或‘3+2’分段培養”“高職與普通本科聯合培養”“‘雙專科’高職教育”等現代職業教育體系建設試點類型。山東省人民政府辦公廳出臺了《關于貫徹落實魯政發〔2012〕49號文件推進現代職業教育體系建設的實施意見》，試點中職與本科“3+4”、高職與本科“3+2”對口貫通分段培養招生，劃撥財政專項資金支持建設應用型本科、高職、中職相銜接的課程體系，推動技術技能人才貫通培養，實施中職、高職?？?、應用技術本科、專業學位研究生教育貫通培養。

現代職教體系建設的政策文件體系有一個有趣的特點，即在多個省份的工作實施方案中，《綱要》中強調的三組關系并未得到同等對待，中高職銜接成為主要的政策偏好。這應該與學生和職業院校“趨利避害”的傾向有關。首先，與中高職銜接相比，其他兩個任務具有長期性與艱巨性，無論是使教育與經濟發展相適應還是建設終身學習社會，都是人們長期以來一直在努力解決而沒有解決好的問題；而中高職銜接在此之前是政策空白且只涉及教育內部的部門間關系，它是新的政策方向，而且解決起來要容易得多。其次，中高職銜接為中等職業學校學生解決了升學通道問題，在這個重學歷的社會里明顯提高了職業學校的吸引力，在很大程度上解決了職業學校招生難的問題。最后，中高職銜接實際上形成了中職學生與高職院校的長期契約，高職院校獲得了穩定的生源。既然所有相關方都能獲得利益，中高職銜接受到格外重視也就不難理解了。

但以上的討論還存在以下問題：為什么大家所“趨”的都是同樣的升學的“利”，而不是其他的利益呢？不同的利益主體為什么在現代職教體系建設上形成了高度統一的利益訴求呢？其背后應該有一種共同的指導思想在起作用，筆者將之稱為“庸俗實用主義”。

馬克思和恩格斯都使用過“庸俗”這個概念。馬克思在《資本論》里指出：“我所說的古典政治經濟學，是指從威·配第以來的一切這樣的經濟學，這種經濟學與庸俗經濟學相反，研究了資產階級生產關系的內部聯系，而庸俗經濟學卻只是在表面的聯系內兜圈子?！盵1]恩格斯曾把畢希納、福格特等人稱為“50年代在德國把唯物主義庸俗化并到處兜售的小販們”。[2]庸俗唯物主義者相信精神就是大腦分泌的一種物質，不存在意識和物質的差異，世界上只有一種東西就是物質。在馬克思、恩格斯看來，“庸俗”的某種觀點是指那些只看到表面現象而未對深層機理進行深入思考的觀點。這里所稱的現代職教體系建設中的“庸俗實用主義”就是指只看到升學的制度設計和表面利益之間關系的觀點，對學生而言這個表面利益是指可以獲得更高學歷，對學校而言是指可以獲得更穩定、更優質的生源。

庸俗實用主義不能僅被看作哲學意義上實用主義的庸俗化，它實際上是一種未經省思的職業教育發展觀，更是一種機械的“生源—學校發展”關系論。本文認為高水平的、完整意義上的現代職教體系建設需要我們走出庸俗實用主義的泥淖，在對實用主義教育思想批判吸收的前提下走出一條符合中國國情的建設之路。

二、庸俗實用主義與現代職教體系建設

縱觀各地現代職業教育體系建設實踐，大致有以下一些內容：

采用了中高（或中本）分段但一體化培養的銜接方式。所謂的“分段”是指學生的學習過程仍分中職和高等教育兩個階段，學生分別在中職學校和相應高校接受教育；“一體化”是指學生不必參加外部的統一考試而只需通過校與校之間的成績認定即可升入高一級學校。各地的“3+3”“3+4”等項目均具有分段一體化的特點。

高等職業教育單獨考試招生成為職業學校學生升學的重要途徑之一。江蘇、北京等省市在《綱要》發布之前就開始了高等職業教育單獨招生考試，河南省則從2016年起把普通高等職業院校（含普通高等?？茖W校）全部納入單獨考試招生范圍。由于是單獨考試，“文化課考試+技能測試”成了通行的做法，山東就在春季高考中增加了技能測試。

初中起點的五年一貫制高職教育得到發展。江蘇的五年一貫制高職教育早在20世紀末就已起步，通過整合優質中職教育資源形成中職學校通過五年制培養高職人才的方式。而山東則鼓勵高職院校舉辦初中起點五年制高職教育，使高職院校的功能更加多元。

盡管上述做法并非是各地中高職銜接的全部內容，但這些舉措被廣為宣傳，應該是核心的建設任務。這些舉措大致在三個方面吸引了學生與學校：一是向職業學校學生提供了升學通道；二是降低了職業學校學生升學的難度；三是為學生提供了確定的未來升學去向，也為職業學校提供了確定的生源。也就是說，在許多地方的現代職教體系設計中，為學生和學校提供簡便、確定的升學通道成為主要的政策導向。這種導向自然受到了學生和學校的追捧。以江蘇省為例，2012 年全省審批的“3+3”“3+4”等項目共有70多項，到了2014年這個數字就增加到422；2012年全省參加試點的本科院校為13所，2014年時已增加到34所。[3]

但這種導向也有副作用。許多學生和職業院校開始認為這是最重要的政策方向，于是許多人為現代職教體系打上了“職校生升學制度”的烙印。在這種庸俗實用主義思想的指導下，許多人開始追求更簡便、更確定和更多的升學通道，比如許多學生和學校呼吁繼續提高中職學生升入本科高校的比例，越來越多的學生追捧五年一貫的高職教育等。

從上面的分析可以看出，現代職教體系建設中的庸俗實用主義有以下一些特點：對學生而言，庸俗實用主義強調直接有用，即能夠升學，對于教育的終極目標考慮較少；對學校而言，庸俗實用主義只關心以升學為紐帶的“生源—學校發展”的二元關系，對于教育教學模式的改革并不十分關心。

庸俗實用主義顯然把職業教育當作前后兩個界面公開但內部過程封閉的“黑箱”，即招生、就業（或升學）可以與教育過程進行分離，這當然不符合現代職教體系建設的初衷。因此，我們必須盡早走出庸俗實用主義的泥淖。

三、實用主義哲學與現代職教體系建設

我們批評庸俗實用主義，但并不需要對職業教育領域的實用主義思潮采用同樣的批評力度。這是因為改革開放以來，實用主義在職業教育領域發揮了并且仍然在發揮重要影響。

20世紀初期，杜威以及其他實用主義哲學家如皮爾士、詹姆斯、席勒等在中國享有盛名。源自實用主義哲學的進步主義教育哲學也成為顯學。陶行知、黃炎培等人在師范教育、職業教育領域的改革明顯受到進步主義教育哲學的影響，“大職教主義”“使無業者有業”、徐公橋實驗等理論和實踐無不體現出進步主義教育哲學中重視經驗、重視效用、重視社會與教育互動的觀點。新中國成立后，中國共產黨人開始批判實用主義，進而也批判進步主義教育哲學。以陸定一在《紅旗》雜志發表《教育必須與生產勞動相結合》一文為標志，[4]中國教育強調通過教育與勞動的結合改造人，在職業教育領域推行馬克思提出的“綜合技術教育”的理念，對職業教育的直接就業功能重視程度遠不如現在。改革開放以后，我們在恢復職業教育的同時還重新引入了以杜威為代表的古典實用主義哲學和進步主義教育思潮。杜威的《民主主義與教育》至今仍然是職業技術教育學專業學生的必讀書目，成為該學科最重要的基本理論著作之一。實用主義思潮在客觀上深刻影響了職業教育實踐。

首先，職業教育被認為是一種實踐學習的過程，而實踐恰是實用主義的思想內核。實用主義奠基人皮爾士在解釋實用主義時提到，英文的“實用主義”（pragmatism）一詞源于希臘語“pragma”，意為“行動”。“實踐”（practice）和“實踐的”（practical）這兩個詞就是從這個詞演化而來的。[5]當然，中國職業教育的實踐思想的根源是馬克思主義哲學和毛澤東的“實踐論”，但至少受到了實用主義實踐理念的影響。

其次，中國職業教育已經逐漸摸索出一條經驗主義的教學改革之路，而經驗主義正是實用主義反對傳統哲學的武器。美國教育學家詹姆斯說，“我提出這個名稱古怪的實用主義可以滿足兩種要求的哲學。它既能像理性主義一樣，含有宗教性，但同時又像經驗主義一樣，能保持和事實最密切的關系”。[6]這段話頗有點像對中國職業教育的描述。在中國，職業教育的課程分為文化基礎課和專業課兩大類，前者主要是學術教育的內容，強調知識的學習和演繹邏輯；后者主要是關于技術技能的職業化的學習，強調體驗式的課堂、實訓車間與實習工廠的實踐。十幾年來開展的項目化課程改革、工作過程導向課程改革所遵循的正是進步主義教育哲學所推崇的整體式、體驗式的教學理念。

再次，在中國，職業教育是推行人本主義較為成功的教育類型之一，而人本主義也是實用主義的核心價值觀。席勒不喜歡實用主義的名稱，而將相關觀點稱為人本主義。詹姆斯對此表示贊同，并說：“既然真理并不就是實在，而只是我們關于實在的信念，那就必然含有‘人的因素’?！彼裕瑢嵱弥髁x本質上就是人本主義。在人本主義指引下，進步主義教育哲學推崇以兒童為中心。與普通教育相比，職業教育在推進以學生為中心或以學生為本方面做得更好，學生自主的課內外學習機會更多，學習內容與學生個體的相關性更高?，F代職教體系建設中的“3+3”“3+4”“五年一貫制高職”等項目免除了考試壓力，也給學校開展個性化程度更高的教學創造了條件。

最后，實用主義當然也強調“有用”。胡適曾經如此對國人介紹實用主義的基本原則，“真理并不是從天上掉下來的，也不是人胎里帶來的。真理……是人造出來供人用的，是因為他們大有用處所以才給他們‘真理’的美名的”，并把這段描述簡化成一個公式“有用就是真理”。[7]“有用”也是近年來中國職業教育改革的一個重要觀念。所謂的“有用”主要體現在兩個方面：一是職業教育本身要有用，即要讓學生一畢業即就業；二是職業教育課程也要有用，那些過于理論化、過于煩瑣的知識要簡化，要與知識的使用環境密切相關。

庸俗實用主義之所以庸俗，是因為它并未真正使用實用主義的核心觀念，而只強調了實用主義中關于“有用”的觀點，甚至只是強調了“有用”觀中的一個方面。在庸俗實用主義與完整實用主義指導下的現代職教體系建設會出現非常大的差異。如果我們只堅持庸俗實用主義，即只考慮現代職教體系建設的直接功用，那么就只需要關心招生與畢業（或就業）問題，而不必過多關心內部的培養過程問題。如果堅持完整的實用主義觀點，我們則既要考慮職業教育的功用問題，也要考慮教育教學過程中人的變化。顯然，后者更符合《綱要》提出的宏大的現代職教體系建設目標。

四、進步主義教育哲學與現代職教體系建設

即使按照古典實用主義哲學家的基本觀點來建設現代職教體系（既重視升學的直接效用，也強化過程中的教育教學改革），也只能解決教育過程內部與招生、升學（就業）的銜接問題，對更宏大的“適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求”“體現終身教育理念”這些需要與教育外部資源協調的現代職教體系建設目標幫助不大。其實，兼具實用主義哲學家和進步主義教育學家雙重身份的杜威已經提出了一些有價值的教育設想，其中至少有兩點值得我們在建設現代職教體系時加以注意。

第一，杜威認為“教育即職業教育”，他對于當時存在的職業教育和自由教育之間的分離提出了批判。在他看來，這種分離是勞動與閑暇、理論與實踐、身體與精神、精神與物質之間對立的表現，有悖于他的“教育即生長”的理念。他認為在現代社會，狹隘的專門化是不可能的，試圖只從一種職業的角度去教育人也是荒謬的。[8]這與馬克思的“綜合技術教育”的思想是大體一致的，這也是列寧的妻子克魯斯普卡婭對進步主義教育倍加推崇的原因之一。新中國成立后我國對杜威的批判至少在這一點上是不成立的。杜威的這些觀點顯然與終身教育和普職融通有關，這兩點都是教育改革的難點與痛點，一直沒有找到好的解決辦法。杜威開出的藥方是對教育進行徹底的改造，要讓教育符合人（不僅是兒童，也要包括成年人）的成長規律。今天的教育尤其是普通教育，幾乎是一個“成功”的反成長的典型，職業教育需要靜下心來研究青年學生和技術技能型人才的成長規律，更多地按照人才的成長規律組織教學。同時，也要牢記在教育體系中職業教育是一種類型的教育，但對于接受教育的學生而言職業教育就是教育本身，應該重回人才培養的基本目標、基本要求，而不是一味地追求技術技能的訓練。

第二，杜威認為“教育即社會”，學校是社會生活的延續，而不是與日常生活的隔離。他認為學校應該成為一個小型的社會，一個雛形的社會。當然，杜威的意思并不是要求簡單地復制社會生活，而是要簡化和整理現實的社會生活。與之前的教育家如赫爾巴特、康德等人相比，杜威在教育與社會關系的論述上顯然有了很大的進步，與《綱要》中提出的使職業教育適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求的想法有些相似。但杜威對“教育即社會”的想法只有理論上的表達，沒有更多細節上的關于如何使學校成為一個濃縮社會的闡述。

由以上的討論可以知道，在現代職教體系建設的實踐上，我們犯了一些庸俗實用主義的錯誤，使體系建設出現了一些偏差。但在現代職教體系建設的目標和理念上，我們基本已經超越了實用主義哲學和進步主義教育哲學所能設想的范疇。比如杜威仍然停留在“教育即生長”的理念階段，而我們已經開始了終身教育的實踐；杜威只是希望能在學校環境里再造一個整理后的社會，而我們已經細化到在學校里再現現代生產制造流程。目前只是在一些細節上無法達到哲學家們的要求。那么，哲學或教育哲學是否已經無法為我們提供指導了？

五、改造主義哲學與現代職教體系建設

從上面的分析可以看出，古典實用主義哲學家和以杜威為代表的進步主義教育哲學家們的眼光主要朝向教育本身和學校內部，杜威即使試圖闡述學校與社會的關系，但也只是在相當粗淺的層面。另外一批教育哲學家們對這個現象很不滿，以布拉梅爾德為代表的改造主義教育哲學出現了。他們宣稱自己是進步主義真正的繼承者，與杜威集中精力于教育的改革不同，他們更注意社會的變革?？荡奶岢鲞M步主義教育過分注重學生的個人需要、自由、興趣以及活動是不正確的，學校應該成為社會改造的工具，應該致力于社會的改造而不是個人的發展。[9]

改造主義者頭腦里有一個“理想社會”的觀念，他們希望通過教育來實現這個理想社會。這種理想主義色彩過濃的教育哲學流派注定命運多舛，接受程度較低。但“學校不應只是促進個人發展的機構而應該是社會改造工具”的觀點得到了更多的認可?？v觀我國近年來的職業教育改革，就是在走職業院校功能多元化的路子。最早的職業學校只有就業準備功能，隨著經濟社會的發展，漸漸出現了升學、文化實習、社會失范行為矯正、技術技能培訓、傳統技藝展示與傳承等多種功能。在未來，職業院校也許不僅是學校，更是一個社區的文化傳播、技術技能傳承、知識學習的中心和市民的交流中心。如果這一愿望能夠成真，現代職教體系建設的任務仍然任重道遠。

在目前，現代職教體系建設需要走出庸俗實用主義的泥淖，不僅在中高職銜接方面著力，更應該加強職業教育與外部的產業部門、其他教育部門之間的聯系。2017年底發布的《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》和2019年發布的《國家職業教育改革實施方案》再次強調了產教融合的重要性，是對現代職教體系建設方向的一種調整。但需要注意的是，目前的調整仍然是基于“適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求”的理念，與國家和社會對職業教育應發揮更大作用、更多功能的期望存在一定差距。因此，在未來，現代職教體系建設的重點應逐步轉移到職業院校全面融入經濟社會發展上來，不僅要形成教育鏈與產業鏈的融合體，更要建成一個個以職業院校為中心節點的微型治理結構的體系，從而形成點、線、面結合的現代職教體系。