從“二語(yǔ)習(xí)得”理論反思二外日語(yǔ)教材的練習(xí)設(shè)計(jì)
——以《新版中日交流標(biāo)準(zhǔn)日本語(yǔ)》為例

葛慧玲 張 萍

（1.川北醫(yī)學(xué)院外國(guó)語(yǔ)言文化系，四川 南充 637000；2.成都中醫(yī)藥大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，四川 成都 611137）

“在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域里，第二語(yǔ)言約定俗成地泛指母語(yǔ)之外的所有語(yǔ)言，包括在目的語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)的非母語(yǔ)語(yǔ)言（如華人在美國(guó)學(xué)習(xí)英語(yǔ)），在非目的語(yǔ)下學(xué)習(xí)的非母語(yǔ)語(yǔ)言（如美國(guó)學(xué)生在美國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)）。”我國(guó)學(xué)習(xí)日語(yǔ)的人群當(dāng)中有相當(dāng)數(shù)量是大學(xué)語(yǔ)言專業(yè)的學(xué)生（如英語(yǔ)、俄語(yǔ)專業(yè)等），選擇日語(yǔ)作為第二外語(yǔ)，他們還有第一外語(yǔ)英語(yǔ)、俄語(yǔ)、法語(yǔ)等。此處的“二外”并不等同于“二語(yǔ)”，但在中國(guó)學(xué)習(xí)日語(yǔ)仍然是非目的語(yǔ)下學(xué)習(xí)非母語(yǔ)（在中國(guó)學(xué)習(xí)日語(yǔ)），所以二外日語(yǔ)的學(xué)習(xí)研究仍屬于“二語(yǔ)習(xí)得”理論研究的范疇。

我國(guó)高校二外日語(yǔ)的教學(xué)主要是課堂學(xué)習(xí)，鮮少有在日語(yǔ)環(huán)境里的教學(xué)，學(xué)生得到的日語(yǔ)輸入主要來(lái)源于教師和教材。因此教材編者對(duì)教材內(nèi)容的編寫和對(duì)教材練習(xí)的設(shè)計(jì)，以及教師對(duì)教材內(nèi)容和教材練習(xí)的“二次解讀”，對(duì)于學(xué)習(xí)者日語(yǔ)習(xí)得至關(guān)重要。本文選取我國(guó)高校二外日語(yǔ)普遍采用的教材《新版中日交流標(biāo)準(zhǔn)日本語(yǔ)》初級(jí)上、下冊(cè)（以下簡(jiǎn)稱《新標(biāo)日》）的練習(xí)設(shè)計(jì)為考察對(duì)象，從“二語(yǔ)習(xí)得”的理論視角進(jìn)行考察，分析《新標(biāo)日》中練習(xí)設(shè)計(jì)可以改進(jìn)的地方，給出筆者關(guān)于練習(xí)設(shè)計(jì)相關(guān)的建議，并探討筆者認(rèn)為理想的練習(xí)模式。

一、“二語(yǔ)習(xí)得”互動(dòng)理論

互動(dòng)理論是第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域最重要的理論。“從狹義上說(shuō)，互動(dòng)理論是指從20世紀(jì)80年代Michael Long發(fā)展起來(lái)的第二語(yǔ)言互動(dòng)假說(shuō)，從廣義上說(shuō)，互動(dòng)理論包括Krashen可理解輸入、Long互動(dòng)假說(shuō)，Swain可理解輸出，Schmidt注意力理論、Gass等一系列相關(guān)理論。”

筆者考察了互動(dòng)理論中的各種理論和假說(shuō)，認(rèn)為Gass的互動(dòng)模型可以說(shuō)是對(duì)互動(dòng)與二語(yǔ)習(xí)得關(guān)系最全面、最清晰的闡釋。引入Gass的互動(dòng)模型如下：

根據(jù)Gass的互動(dòng)模型，筆者加入自己的理解，設(shè)計(jì)出以下二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的圖型：

關(guān)于二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程筆者作以下理解：

“輸入”是語(yǔ)言形式、意義、機(jī)能的結(jié)合，加入背景知識(shí)、文脈和場(chǎng)景能使輸入變成可理解輸入。

“輸出”是用目標(biāo)語(yǔ)言說(shuō)出或者寫出某種信息的階段，即語(yǔ)言的產(chǎn)出。為了盡可能增加日語(yǔ)教育的語(yǔ)言產(chǎn)出，應(yīng)當(dāng)在“說(shuō)、寫”的環(huán)節(jié)下功夫。

語(yǔ)言知識(shí)（單詞和語(yǔ)法、句型等相關(guān)知識(shí)）的作用，是在理解輸入內(nèi)容和輸出內(nèi)容時(shí)，判斷輸入和輸出是否正確。并非語(yǔ)言知識(shí)越多越能進(jìn)行語(yǔ)言輸出，還需鍛煉語(yǔ)言運(yùn)用能力。

二、用二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程對(duì)照《新標(biāo)日》練習(xí)形式

1.二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的對(duì)照基準(zhǔn)

為了將練習(xí)部分做詳細(xì)的分析，根據(jù)國(guó)際交流基金《教材開發(fā)》此書，筆者將從練習(xí)性質(zhì)、練習(xí)形式、練習(xí)過(guò)程這三個(gè)方面進(jìn)行分析。

練習(xí)的性質(zhì)：教科書中給予學(xué)習(xí)者的輸入的形式是聲音還是文字？是簡(jiǎn)單句還是復(fù)雜句？是否有語(yǔ)言背景知識(shí)、文脈和場(chǎng)景？焦點(diǎn)在語(yǔ)言形式和理解意義的哪一方面？用于回答的情報(bào)源是教科書，學(xué)習(xí)者本人還是其他（其他的學(xué)習(xí)者、教師、辭典等）？

練習(xí)的活動(dòng)形式：做練習(xí)的是誰(shuí)和誰(shuí)？是否需要學(xué)習(xí)者在頭腦中反應(yīng)？題目的要求是機(jī)械性模仿、按照指示進(jìn)行回答還是需要學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考后回答？

練習(xí)的過(guò)程：通過(guò)加入背景知識(shí)、文脈和場(chǎng)景，運(yùn)用分析、比較、假設(shè)等方法將輸入變成可理解輸入。通過(guò)選擇題、句子翻譯、回答提問等多種題型鍛煉語(yǔ)言知識(shí)的運(yùn)用能力，將可理解輸入轉(zhuǎn)化成輸出。通過(guò)反復(fù)練習(xí)、代入練習(xí)等句型練習(xí)和會(huì)話練習(xí)進(jìn)行語(yǔ)言操作訓(xùn)練。

2.《新標(biāo)日》練習(xí)部分的分析

筆者將從考察對(duì)象《新標(biāo)日》初級(jí)上、下冊(cè)兩本教材中分別選擇一課的課后練習(xí)部分，從之前敘述的練習(xí)的性質(zhì)、練習(xí)的活動(dòng)形式、練習(xí)的過(guò)程這三個(gè)方面進(jìn)行考察。詳細(xì)分析結(jié)果見下列表格。

3.結(jié)果分析

《新標(biāo)日》提供了大量的輸入，雖然也提供了根據(jù)文字和聲音進(jìn)行輸入的練習(xí)，但明顯偏重于文字形式輸入的練習(xí)。從“二語(yǔ)習(xí)得”理論看，文字和聲音的輸入更容易轉(zhuǎn)變成可理解輸入。筆者覺得有必要提供文字和聲音多種組合形式的輸入，給學(xué)習(xí)者提供多種多樣的練習(xí)體驗(yàn)。

此外，練習(xí)Ⅰ和練習(xí)Ⅱ還有一個(gè)突出的問題：情報(bào)源基本都來(lái)自教科書，情報(bào)源來(lái)自本人的練習(xí)數(shù)量很少，情報(bào)源來(lái)自其他的練習(xí)數(shù)量為零。練習(xí)題設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)成，學(xué)習(xí)者不僅僅是通過(guò)教科書可以找到答案（情報(bào)源是教材），也可以敘述自己的經(jīng)驗(yàn)或想法（情報(bào)源是學(xué)習(xí)者本人），或者也可以和他人交流、查找辭典或資料（情報(bào)源是其他），這樣才能更好的培養(yǎng)學(xué)習(xí)的思考能力和語(yǔ)言運(yùn)用能力。

從“自發(fā)性”的分析來(lái)看，《新標(biāo)日》初級(jí)上、下冊(cè)都將機(jī)械性替換練習(xí)這類不需要學(xué)習(xí)者頭腦反應(yīng)的練習(xí)，和按照指示回答提問這類練習(xí)設(shè)計(jì)成主要題型。替換練習(xí)、反復(fù)練習(xí)這類不要求學(xué)習(xí)者頭腦反應(yīng)的練習(xí)，在初級(jí)階段大量出現(xiàn)無(wú)可厚非。但隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容增多、學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的提高，這類題型非常有必要向要求學(xué)習(xí)者按照指示回答問題這類有意義的練習(xí)，以及要求學(xué)習(xí)者思考后根據(jù)自己的想法、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回答這類為交流而做的有意義的練習(xí)轉(zhuǎn)變。《新標(biāo)日》提取出的兩課的練習(xí)，從初級(jí)上冊(cè)到初級(jí)下冊(cè)，替換練習(xí)、反復(fù)練習(xí)這兩類不要求學(xué)習(xí)者頭腦反應(yīng)的練習(xí)數(shù)量并未減少，而思考后根據(jù)自己的想法、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回答這類對(duì)自發(fā)性要求較高的練習(xí)數(shù)量也并未增加。

從上表中還可以看出，《新標(biāo)日》練習(xí)中語(yǔ)言操作訓(xùn)練占據(jù)主導(dǎo)地位，該套教材明顯偏重語(yǔ)言操作訓(xùn)練。雖然語(yǔ)言知識(shí)對(duì)于運(yùn)用能力的培養(yǎng)起到巨大作用，但也并非所給的語(yǔ)言知識(shí)越多，所培養(yǎng)的運(yùn)用能力越強(qiáng)，就越能夠進(jìn)行有效輸出。練習(xí)設(shè)計(jì)可以探討，適當(dāng)減少以語(yǔ)言形式作為焦點(diǎn)的練習(xí)題數(shù)量，增加理解意義作為焦點(diǎn)的練習(xí)題數(shù)量。《新標(biāo)日》中填空、語(yǔ)法的選擇題這類單個(gè)句子的練習(xí)，應(yīng)適當(dāng)改編成閱讀理解題型，將語(yǔ)言的形式、意義和文章相統(tǒng)合的練習(xí)。這樣的輸入就變成可理解輸入，這類題型應(yīng)該更能夠培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用能力。而且這也將課本知識(shí)與各類型的考試題型接軌，讓學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)更有針對(duì)性。

表1《新標(biāo)日》初級(jí)第12課

表2《新標(biāo)日》初級(jí)第37課

此外，從練習(xí)的形式上來(lái)看，《新標(biāo)日》初級(jí)上、下冊(cè)的輸出練習(xí)只有漢譯日和回答提問這兩種題型，缺乏更多的輸出練習(xí)。“二語(yǔ)習(xí)得”的研究者“Pical認(rèn)為，輸入和輸出都與語(yǔ)言形式學(xué)習(xí)密切相關(guān)”。

“Swain認(rèn)為，單純的可理解輸入不能讓學(xué)習(xí)者達(dá)到習(xí)得目的。輸出是語(yǔ)言習(xí)得不可或缺的一部分。”從“二語(yǔ)習(xí)得”理論來(lái)看，輸入和輸出同等重要，相輔相成，共同促進(jìn)達(dá)成語(yǔ)言習(xí)得這一目標(biāo)。因此，在鍛煉輸出能力的練習(xí)設(shè)計(jì)上應(yīng)設(shè)計(jì)一些如：作文、日譯漢、對(duì)話練習(xí)、小組活動(dòng)等語(yǔ)言輸出練習(xí)，讓學(xué)習(xí)者注意到新的語(yǔ)言形式并嘗試使用此類語(yǔ)言形式，使語(yǔ)言習(xí)得發(fā)生。

三、理想的練習(xí)形式

以上將《新標(biāo)日》初級(jí)上、下冊(cè)練習(xí)部分從練習(xí)的性質(zhì)、練習(xí)的形式、練習(xí)的過(guò)程這三個(gè)方面進(jìn)行了分析。為了推導(dǎo)出理想的練習(xí)形式，筆者提出以下問題來(lái)探討。

第一，傳統(tǒng)練習(xí)的流程是按照“聽、說(shuō)、讀、寫”的順序編排的，但根據(jù)二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程來(lái)看，練習(xí)流程變?yōu)椤奥牎⒆x、說(shuō)、寫”的順序似乎更為恰當(dāng)。首先通過(guò)聽力練習(xí)了解本文的內(nèi)容，然后仔細(xì)閱讀本文，回答閱讀理解的相關(guān)問題。接下來(lái)進(jìn)行句型練習(xí)。句型練習(xí)不應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)成無(wú)需學(xué)習(xí)者頭腦反應(yīng)即可回答的機(jī)械性練習(xí)，而應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)成讓學(xué)習(xí)者思考后回答問題這類練習(xí)。此外，也應(yīng)當(dāng)加入應(yīng)用會(huì)話相關(guān)的練習(xí)，將學(xué)過(guò)的句型在實(shí)際會(huì)話場(chǎng)合進(jìn)行演練，做到活學(xué)活用。最后再設(shè)計(jì)日漢互譯和作文練習(xí)。這樣就遵從了學(xué)習(xí)者二語(yǔ)習(xí)得的規(guī)律，應(yīng)該會(huì)取得更好的練習(xí)效果。

第二，輸出既然會(huì)循環(huán)再回到輸入過(guò)程，運(yùn)用能力的培養(yǎng)也是需要花費(fèi)時(shí)間的，那么就有必要設(shè)計(jì)從輸入到輸出的反復(fù)練習(xí)。為了在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，必須考慮句型和基本練習(xí)、應(yīng)用練習(xí)間的關(guān)聯(lián)性，盡可能讓輸入和輸出成為一個(gè)循環(huán)過(guò)程。

第三，總結(jié)二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程來(lái)看，大量提供輸入和提供輸入的方式同等重要。編者需要在練習(xí)題設(shè)計(jì)上下功夫，讓練習(xí)不僅僅局限在句型上，更多地加入文化背景、文脈和場(chǎng)景等。例如在《新標(biāo)日》中出現(xiàn)的句子：

這個(gè)詞語(yǔ)與日本文化有很深的關(guān)聯(lián)，是日語(yǔ)曖昧語(yǔ)的代表性詞語(yǔ)之一。學(xué)習(xí)者不僅僅是要學(xué)會(huì)用正確的語(yǔ)法來(lái)回答提問，更應(yīng)該在理解日本文化的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)像日本人一樣地道使用日語(yǔ)。

第四，為了培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交流能力，練習(xí)中“按照指示回答提問”應(yīng)當(dāng)逐漸轉(zhuǎn)變成“思考后進(jìn)行練習(xí)”。如設(shè)計(jì)如下一些練習(xí)：

你去東京旅游時(shí)，想詢問路人怎樣坐車去上野公園，該怎樣問路呢？

在東方明珠塔游覽時(shí)發(fā)現(xiàn)多年不見的日本好友，該怎樣打招呼呢？

在購(gòu)票時(shí)，一位日本游客不懂中文和英語(yǔ)，因?yàn)樽C件丟失無(wú)法購(gòu)票需要幫助時(shí)，會(huì)日語(yǔ)的你該提供怎樣的幫助呢？

以上的題目不是每一課都要設(shè)計(jì)幾個(gè)題目，如果背景知識(shí)或者語(yǔ)言知識(shí)學(xué)到“問路”，可以設(shè)計(jì)問題1類似的題目。學(xué)到“寒暄”可以設(shè)計(jì)問題2類似的題目。學(xué)到“提供幫助”時(shí)，可以設(shè)計(jì)問題3類似的題目。類似的題目可以設(shè)計(jì)成小組活動(dòng)的形式，將實(shí)際生活中經(jīng)常發(fā)生的場(chǎng)景就近設(shè)定為學(xué)習(xí)者熟悉的場(chǎng)景和情況，使用當(dāng)課所學(xué)的文化背景和單詞、語(yǔ)法、句型等，進(jìn)行任務(wù)演示。將題目設(shè)定為學(xué)習(xí)者本人或?qū)W習(xí)者熟悉的場(chǎng)景，不僅能增加學(xué)習(xí)的趣味性，更能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用知識(shí)和跨文化交際的能力。

本文從二語(yǔ)習(xí)得互動(dòng)理論推導(dǎo)了二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程，并參考國(guó)際交流基金《教材開發(fā)》，從練習(xí)的性質(zhì)，練習(xí)的形態(tài)、練習(xí)的過(guò)程三個(gè)方面進(jìn)行了分析，指出了《新標(biāo)日》練習(xí)設(shè)計(jì)中存在的不足，也提出了筆者“理想的練習(xí)形式”供大家討論。但是筆者提出的所謂“理想的練習(xí)形式”只是基于對(duì)教材中練習(xí)設(shè)計(jì)的不足進(jìn)行的補(bǔ)充，并未站在更廣闊的理論視角去審視和研究，望同行教師批評(píng)指正。