基于深度學習的小學語文閱讀教學路徑探微

摘 要：深度學習是21世紀課堂教學改革的重要追求，它的出現為教育變革提供了轉機，已逐漸成為教學的一種常態化現象。本文從文本解讀有厚度、遷移運用有維度、思維發展有高度、移情育人有溫度這四個方面，來尋找深度學習在小學閱讀教學中的路徑，以此來實現深度學習在小學語文閱讀教學中的有效運用。

關鍵詞：深度學習;文本解讀;遷移運用;思維發展;移情育人

深度學習是21世紀課堂教學改革的重要追求，它的出現為教育變革提供了轉機，逐漸成為教學的一種常態化現象。當前小學生的語文學習表現為知識基礎薄弱，閱讀能力不足，淺層學習特征明顯，小學語文閱讀教學急需深度學習的加持。深度學習的出現為當前小學語文閱讀教學中出現的不足，提供了一條改革思路。本文基于對小學語文閱讀教學中深度學習的內涵、特點等的分析，結合統編本小學語文四年級教材，從以下四個方面來尋找深度學習在小學閱讀教學中的路徑，實現深度學習在小學語文閱讀教學中的有效運用。

一、 文本解讀有厚度

語文學科并未建立“語文學”，因此我們所教的知識常常來自于語言學、修辭學、文章學、寫作學及語用學等多個學科領域，如果教師對文本的解讀只停留在碎片化的認識，必會造成語文知識的碎片化教學，而碎片化的知識難以解決復雜深奧的問題，只會成為學生記憶的負擔與拖累。而統編教材則有十分鮮明且循序漸進的語文要素，一二年級滲透在課后練習、課文泡泡提示及語文園地中。三年級開始，每個單元首頁的單元導語，寫得很分明，一般會從閱讀和寫作兩方面進行提示。因此，教師在文本解讀時要有厚度，每一課的教學都要從不同角度落實語文要素;前后課文、單元、年級需要關注語文要素的銜接及鞏固，前面學習了的語文訓練要素，也需在以后的語文學習中反復運用，循序漸進提升語文核心素養。把握好單元學習的目標有效落實，讓結構化的知識在學生的語文經驗中生長出來，讓語文要素真正在閱讀教學中落地生根。

以統編本教材四年級為例，四上第四單元幾篇課文都是寫一件事，《盤古開天地》要求說說盤古開天地的過程;《普羅米修斯》要求按照起因、經過、結果的順序，講一講普羅米修斯“盜”火的故事;《女媧補天》要求說說故事的起因、經過和結果。四上第七單元的課文則是寫幾件事，《為中華之崛起而讀書》要求想想課文講了哪幾件事，再連起來說說課文的主要內容。《梅蘭芳蓄須》要求默讀課文，說說梅蘭芳用了哪些辦法拒絕為日本人演戲，在這個過程中經歷了哪些危險和困難。四下第六單元則都是長文章，《小英雄雨來》要求列小標題，再說說課文的主要內容。《我們家的男子漢》則要求結合課文小標題說說為什么稱這個孩子為男子漢。《蘆花鞋》要求為每部分列出小標題。這些學習內容和活動并不是獨立的，割裂的，而是形成一個相對的整體，在具體的目標序列和發展線索中，每一個單元又都屬于相關目標序列統領下的、多個單元組成的整體中的一部分。因此，教師在進行文本解讀時，站位要高，要有統瞻性，要有大局觀，要思前又想后，整體把握教學內容，循序漸進培養能力。只有文本解讀有厚度了，才能找準課堂著力點，才能讓深度學習真正發生。

二、 遷移運用有維度

在對文本有了充分理解和建構之后，便開始涉及到知識的遷移和運用。然而現在的語文教學常常會在聽說讀寫間、語文與鮮活的生活間相互割裂。那么，在教學中，“運用”是指教師在沒有明確指出問題如何解決，學生在適當的情境中能使用正確的方式解決所面對的問題。“維度”是要用多角度、多層面的視角區評判某事物。因此，遷移運用有維度就是指在小學語文閱讀教學中，我們要讓學生掌握如何將所學知識服務于新情境的策略。基于統編教材特點及學生已有經驗確立教學內容，設計有意義的語文學習活動，引導學生將所學知識和方法等遷移運用到具體的情境中，嘗試解決學習與生活問題，在實踐中積淀閱讀與言語經驗，提升閱讀與言語品質，建構語文的能力。我們教學的意義應在于促進語文知識技能的遷移運用，讓學生能夠在真實的生活情境中，在復雜的問題解決過程中，實現知識的能力遷移與轉化。

四上第六單元的語文要素為學習用批注的方法閱讀，通過人物的動作、語言、神態體會人物心情。就以這一單元的《牛和鵝》一課為例，在初讀課文整體感知后，教師出示課文圖，提問與以往課文有什么不同？（旁邊多出一些小字，有讀者閱讀時寫的評語）教師引導學生初識批注，告訴學生看到的是讀者即時寫的，叫“文字批注”。接著重點教批注的角度可以從寫得好的、有疑問的、有啟發的地方寫批注，批注的方法可以是標畫詞句、寫簡單批語、重讀文章和批注、與伙伴交流和批注的好處為加深理解、新發現、豐富理解等。最后抓住留白，遷移實踐，讓學生從不同角度寫批注。本單元后兩篇課文均留白，教師可引導學生初讀就疑惑與內容寫批注，精讀時就文本深層內涵、寫法等寫批注，并充分交流批注，豐富寫批注的視角，并加深豐富閱讀理解。整個單元整合，學以致用，不斷在實踐中掌握批注方法與能力。讓學生真正學語文用語文，他們才會領略語文的魅力，愛上語文。

三、 思維發展有高度

語言與思維密不可分，語文學習不僅要發展學生的語言，在學習語言運用過程中，還要發展學生的思維。經過閱讀教學不斷地實踐，學生在運用知識的過程中，思維能力會不斷得到發展，深度學習的隱性變化便是思維的發展，也就是我們通常所說的要引導學生從低階思維走向高階思維的轉變。高階思維指認知水平層次出現的心智活動或認知能力，應鼓勵學生存疑和存異，這也是深度學習的主旨所在，通過達到一定的高級認知來解決復雜存在的問題，提升學生的思維品質。那么，在具體在教學過程中，學生面對文本中的各種言論，需要一個獨立思考的頭腦，要有敢于質疑、勇于批判，從而嘗試抵達文本思想的深處。統編教材注重學生運用分析、綜合、評價、創造等高階思維來進行學習，語文教學也需改變問題過多、過淺、缺乏挑戰等狀況，深度學習是一把可以解決低階問題的利刃，應以高質量的問題驅動學習，引導學生積極參與思考，學會有條理、有依據、有深度地思考，培植獨立思考能力，讓思維貫通教學，讓素養無痕生成。

以統編教材四上第五單元《爬天都峰》一課為例，在細讀“爬山時”，出示有關“天都峰”的簡介圖文，了解天都峰的難爬后，出示課文第六第七自然段，請學生比較閱讀兩份資料，學生會發出這樣的質疑：天都峰那么難爬，可是課文中的描寫那么簡略，好像并不難爬？那么如果要寫出爬時的艱難，我們會怎么寫呢？試著讓學生進行補充，再交流發現增補了所見、所聞、所想等。然后再次質疑：我們大家都能寫清楚，難道作者會寫不清楚嗎？那么，作者為什么重點寫兩次對話，沒有具體寫登山的過程呢？學生四人小組合作探究學習，并聯系上下文，找找文章這樣寫的理由。在這一片段的教學中，設計具有思維價值的問題即“高階思維”問題，也就是我們說的深度思維問題尤為重要。有效的課堂教學，我們必須置于問題情境中，我們不能只設計記憶類問題、理解類問題，而更要注重設計運用類問題、分析類問題、評價類問題、創造類問題，通過有層次的問題，富有挑戰性的任務，讓他們去經歷一場思維發展的探險。

四、 移情育人有溫度

我們的語文教材是落實黨的教育方針、體現國家意志、傳承中華民族優秀文化的重要載體，對學生世界觀、人生觀、價值觀的培養發揮著重要而特殊的作用。而我們小學階段，也正是學生正確三觀形成的關鍵時期。而這種情感、態度、價值觀的教育，無法只停留在認知層面，更不能用貼標簽式的教學方法，再加上教條式的訓斥教育，不能再像從前那樣，教學收尾處，教師寥寥數語來總結文章背后的情感，進行一番毫無情感地說教，學生根本無法切身體會到文本所蘊含的情感。那么，深度學習研究關注學科育人，最好的辦法就是“移情”，將愛國主義思想、社會主義核心價值觀等潛移默化地融入學生的內心，正如春風化雨般潤物細無聲，通過“移情”讓學生真切體會到語言文字背后所蘊含的豐富內容，從而深切地將課文中作者所要表達的思想情感等，通過創設真實的生活情境，豐富的語文實踐活動，讓學生自己去感知體味，毫無痕跡地移植到學生的生活實踐中，并在學生心中生根、發芽、茁壯成長。有溫度的移情育人，是讓學生感同身受并深度認可，實現情感上的共鳴。

四年級上冊第七期單元，人文主題就是家國情懷，以第22課《為中華之崛起而讀書》為例，教學中引導學生了解時代背景和人物生平，加深學生對文本內容的理解，充分感受到少年周恩來的遠大志向和愛國情懷后，設計小練習讓學生寫下來：

學習課文前，我經常認為我是為 ?而讀書。學習課文后，我才明白 ?以后我要為 ?而讀書。因為 ????。

結合小練筆，通過學習本課前后的不同想法，指導學生將讀書的目的和理由寫清楚，在尊重學生多樣讀書志向的前提下，教師引導學生樹立正確的價值觀。在深厚的愛國情懷與動情的練筆書寫中，學生對祖國的熱愛流淌在筆尖，這份愛國的情懷隨之點燃。大愛無聲，教育無痕，核心價值觀、傳統文化和革命文化教育應該是“有機滲透”“潤物無聲”。要通過深度學習，努力避免“表面文章”，要努力使價值觀真正化為語文的“血肉”，開在學生心上的花。

綜上所述，深度學習已成為當前學習中非常重要的衡量標準，我們在小學語文教學中應貫徹落實這一概念。當然，要實現深度學習在小學語文閱讀教學中的有效運用，需要教師厚積薄發、博觀約取、因勢利導、誨人不倦，需要教師具備豐厚的文化底蘊、精準的文本解讀能力和課堂實際把控能力，更需要教師堅持不懈、滴水穿石的探索和實踐精神。

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作者簡介：

王月芳，江蘇省蘇州市，蘇州工業園區唯亭實驗小學。