論“中國特色師范教育體系”的改革與發展

陸道坤 許游

摘要： ?師范性與學術性的矛盾運動一直推動著師范教育的發展。師范性與學術性的矛盾從辦學主體的選擇、辦學格局的確立、師范生培養模式的改革、課程體系的調整等多個層面對師范教育發展產生著影響。師范教育正是在解決二者沖突、尋求二者平衡中，才得以不斷改革發展。深入研究師范性與學術性的矛盾運動及其規律，進而推動師范教育理論體系建設和師范教育實踐體系改革，是構建中國特色師范教育體系的重要工作。

關鍵詞：師范性;學術性;矛盾;中國特色師范教育體系

中圖分類號：

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）06-0009-06

收稿日期：2019-09-15

基金項目：江蘇省社科基金立項一般項目“師范教育之‘中國特色探索的歷史研究（1949-2019）”（19JYB001）。

作者簡介：陸道坤（1977-），男，安徽六安人，教育學博士，江蘇大學教師教育學院副教授，主要從事教師教育、教育史研究;許游，江蘇大學教師教育學院碩士研究生;鎮江，212013。

在2018年1月，中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確提出建設“中國特色師范教育體系”的問題[1]，而建設這一體系，必須科學解決歷史遺留的深層次的理論與實踐問題，其中包含了“師范性”與“學術性”之爭這樣一個重要論題。“師范性”與“學術性”之“爭”始于20世紀20年代：“獨立派”與“合并派”在1922年新學制審查會上“辯論最久”且“最烈”[2]的關鍵議題即為“師范性”與“學術性”何者第一的問題。自此之后，“師范性”與“學術性”的互動，成為一條貫穿于師范教育發展的重要線索。二者的“爭論”（理論和政策層面）和“沖突”（實踐層面）始終沒有停息。因此，從邏輯層面和歷史視角對二者關系進行深入探討，無疑是建設“中國特色師范教育體系”的重要理論課題和實踐課題。

一、“師范性”與“學術性”的關系： ?基于理論層面的考察

關于師范教育發展，有研究提出了“基礎教育師資需求”主因觀[3]，認為師范教育應主動適應基礎教育師資需求[4]，也有研究認為它是多種因素“復合”作用的結果[5]。上述分析仍然聚焦師范教育發展的外部動因，而未觸及其根本動因即內因。如將視線投向師范教育的“產品”——未來教師身上，則不難發現，師范教育一直在解決教師素養中“師范性”與“學術性”的矛盾中發展①。換言之，“師范性”與“學術性”的矛盾運動，當視為師范教育發展的內因。

（一）師范性、學術性的內涵及關系

師范性無疑是為師者“教”之所依[6]，貫徹師范性要求，就是要培養教師的教育專業性以解決“如何教”的問題[7]。其中，教師培養、教育專業課程[8]的設計與實施，則是貫徹師范性要求的重要手段。而學術性則是為師者“道”之所存，主要是指教師學術上的造詣[9]，包括對學科知識的深刻理解、對學科發展前沿的準確把握等，并具體體現為將學科知識進行“教學”性轉化的能力。可見，師范性與學術性二者有著明確的邊界，并共同構成了教師素養，二者實際上是對立統一的關系。第一，師范性與學術性的“同一性”。所謂“同一性”，主要包括兩種情形：雙方互相聯結和依存，并共處于統一體之中;雙方互相滲透、互相貫通，在一定條件下互相轉化。師范性與學術性統一于教師素養之中，在一定條件下，師范性可以上升為一種學術即教學學術，學術性也能夠轉化成為教學之術，即將學科知識轉化為教育教學知識的能力。同時，學術性必須借助教學理論與方法（師范性），實現“教學”化。而師范性只有承載了學術性，才能夠達到“傳道”之效。第二，師范性與學術性的“斗爭性”。“斗爭性”實際上就是矛盾雙方相互對立、相互排斥的性質和趨勢，而師范性與學術性的“斗爭”，是由于在體量或容量相對固定的職前教育培養體系中，二者存在著此消彼長（時空上）的關系，體現在辦學思想上就是何者為第一的問題。毋庸置疑，師范性與學術性的矛盾運動，在師范教育實踐層面具象為如何培養學科素養優和師范素養強的高水平教師的問題，尋求這一問題解決方案的過程也是推動師范教育改革發展的過程。內部矛盾的解決（而不是消失）必將有助于緩和外部矛盾，推動師范教育與基礎教育的和諧。從這個角度來看，師范性與學術性的矛盾是師范教育發展的根本動力所在，而這種矛盾也是無法終結的。

（二）師范性、學術性的互動與師范教育發展的邏輯

從師資供求視角來看，基礎教育與師范教育的互動無疑是一種矛盾運動。在這一矛盾中，基礎教育始終占據著主導地位：要求師范教育主動適應基礎教育的師資需求。既有師資需求得到滿足，必然能夠極大地促進基礎教育發展，而這種發展無疑又會催生新的更高的師資需求，并促進師范教育的改革，如此周而復始。可見，“外部矛盾誘發內部矛盾——師范教育改革——外部矛盾緩解——新的外部矛盾產生——師范教育新的改革……”，是師范教育演進的基本邏輯。而師范教育改革的核心，無疑就是平衡師范性與學術性的關系。概而言之，基礎教育師資需求可以分為底線需求、發展性需求、發達性需求;就全國層面而言，這三種需求同時存在。具體而言，當基礎教育處于快速發展時期，其教師需求往往會以“量”為主，對教師的要求往往會相對降低，并呈現出“底線需求”狀態（清末近代教育初建時即為此例），即對“合格”教師（能教）即“師范性”要求必然占據主導地位。這時師范教育會更為側重師范性的培養，加大教學素養和能力的訓練。當“量”的需求逐漸得到滿足，基礎教育對教師素養的要求必然提升，并呈現出“發展性需求”狀態——對“優秀”教師（學術素養和師范素養都較高）的需求占據主導地位。較前一需求層次而言，這個階段學術性需求更為凸顯，進而要求師范教育進行系統改革以提升未來教師的學科素養和學術能力。這一取向，必然會影響到未來教師的師范性培育，并引發師范性與學術性的矛盾。當基礎教育和師范教育都處于高水平運行的時候，發達性需求自然走上前臺，對具有先進的教育教學理念、高超的教育教學能力（或潛力）、高深學術素養的（且具有研究意識和潛力）教師的需求必然占主導地位。而這種情形下，師范教育必然側重兩個方面的改革：提升師范生培養層次，為師范性和學術性培育“增容”;為本科后非師范生提供師范性課程與證書項目。即便如此，基礎教育改革仍然會對教師提出新的要求，師范教育也必須基于師范性和學術性關系角度進行改革。

二、師范性與學術性的矛盾運動：基于歷史維度的觀照

作為教師培養的“兩個面”，師范性與學術性的矛盾運動由來已久[10]，師范教育正是在解決矛盾中得到發展。要具體了解師范性與學術性矛盾運動的“實然”，就必須從歷史中尋找答案。

（一）師范性與學術性互動的發展脈絡

第一階段：初期的期望與實踐層面的潛伏。師范性與學術性并重，是中國傳統教師理論的重要觀點;孔子、孟子、朱熹等人，以為師的實踐，詮釋了這一觀點。而韓愈關于教師的職責觀——“傳道授業解惑”則更為具體地對教師的師范性與學術性素養提出了要求。毋庸置疑，傳統教師形象中，教師首先是飽學之士[11]，凸顯出了學術性要求。而其中蘊含的愛教、樂教、善教[12]要求，則體現了對師范性的要求。近代以降，對教師學術素養的關注進一步顯現。梁啟超曾經指出的“今之府縣學官……六藝未卒業，四史未上口，五州之勿知，八星之勿辯”[13]即為例證。而《奏定初級師范學堂章程》也認為教師“不可僅以教員所授為足”，學術素養上要“自行深造學識研精技藝”[14]。顯然，這種帶有“理性色彩”的觀點遭遇來自現實的“批判”：普通學校初建，教師數量需求空前，對“合格”教師的需求成為主導。師范教育中，師范性顯得極為重要，通過種種方式“速成”（聚焦基本師范素養的培訓）教師成為這個時代的特色。第二階段：“五四新文化”運動期間師范性與學術性互動的初步顯現。“五四新文化”運動期間，國外（尤其是美國）教師教育理論與實踐經驗的輸入，引發了教育界對教師學術素養的實踐探索。在杜威、孟祿（孟祿在華演講中提出將“知識第一”作為“好的教員”[15]的標準）等人的推動下，留美歸國學生群體引導和促成了“師中合并”“高師改大”運動[16]。由此，師范性與學術性逐漸走向對立：二者不可調和，只能“執其一端”[17]。此后，20世紀60年代、80年代、90年代，關于師范性與學術性的討論較為集中，同樣對師范教育產生了重要影響。第三階段：師范性與學術性互動逐漸潛隱。進入21世紀以來，實踐層面為平衡“師范性”與“學術性”的探索逐漸增多，而理論研究層面的探討則相對減少（即由“顯”而“潛”）——尤其是“教師教育”理論引入之后，關于如何推動職前教育、在職教育“一體化”的探討淹沒了關于師范性與學術性的爭論。但對于作為職前教育機構的師范院校來說，如何培養高水平的未來教師仍然是主要任務，因而實踐層面的改革（實現師范性與學術性融合的努力）代替了理論層面的探討。從這個角度來看，“師范性”與“學術性”之爭并未終結，且未來的探索甚至會延展到教育專業研究生教育層面。

（二）師范性與學術性互動及其對師范教育的影響

第一，引發辦學格局的變革。中國師范教育發展歷程中，對師范性的強調一直占主流，這也是師范教育體系得以完整地走到今天的原因。但更為值得注意的是其中幾次學術性占據上風的時段及其對教師培養格局的影響：20世紀20年代，對學術性的強調和對教師專業性的懷疑，引發了“師中合并”與“高師改大”運動。20世紀50年代末60年代初，“師范院校應并入綜合大學”與“高等師范不能取消不能合并”[18]兩種觀點的交鋒，則引發了師范教育辦學層面的思想波動。而1980年，主張重點師范大學與綜合性大學“打通”，“融合起來”“打破師范框框”[19]以提升“學術性”的觀點再次出現[20]，則引發了20世紀80年代開始的師范教育綜合化和綜合性大學參與師范教育的高潮。到2005年，參與師范教育的綜合性非師范院校達到207所[21]。第二，引發辦學模式的改革。若要平衡師范性與學術性的關系，必然要在辦學模式改革上下功夫。20世紀20年代，曾出現過“大學+師范”的嘗試（高等師范變為5年）[22]。20世紀50年代，林礪儒提出了“師范大學”等于“大學+師范”的觀點，即“高師修業期限延為五年”[23]。21世紀初以來的近20年，以辦學模式改革來平衡師范性與學術性關系的嘗試不斷涌現，而“學科教育+教師專業教育”是最為基本的培養模式。其中，陜西師范大學的“2+2”模式[24]、華東師范大學的“4+N+2.5”本碩一體培養模式等[25]——延長修業時間和提高學習層次已經成為一個重要的舉措。第三，引發課程體系的改革。學術性與師范性的矛盾運動，最終必然落到具體的課程設置上。20世紀20年代，為強調“師范性”，師范課程標準出臺[26];20世紀50年代，基于對“師范性”的強調，教育類課程“比重過大”，削弱了文化科學知識的學習[27]。其后，師范教育領域開始修正這一課程設置——1960年召開的師范教育改革座談會要求減少教育類課程、增加文化課程，使師范生基礎知識達到“寬”“厚”，相當于綜合大學同科水平[28]。一直到1995年，強“學術”輕“師范”的問題才得以改善。在《高等師范專科教育二、三年級教學方案》（1995）中，教育類課程上升到15%左右，學科類課程降到40%～50%[29]。而《教師教育課程標準》走上前臺之后，教育類課程在各類師范專業的課時和學分則被確定下來[30]。近年來，師范學校在課程改革上也做了深入探索，其目的仍然在于實現學科素養和教師專業素養的同步提升。實踐層面的探究，歸根結底仍是力圖實現師范性與學術性的平衡。

三、師范性與學術性和諧互動：中國 ? 特色師范教育體系構建

師范院校在教師教育中占據著主體地位[31]，這也是師范教育體系的“中國特色”之一。辦好師范教育，發揮師范院校的主體作用[32]，就必須科學認識和處理師范性與學術性的關系——關系到師范教育辦學思想的確立與發展、辦學格局的規劃、辦學模式的改革、課程設置與實踐活動的開展、師范生的評價等方面的問題。因此，構建中國特色師范教育體系，必須從理論層面、實踐層面系統科學地認識和處理好師范性與學術性的關系。

（一）科學認識和處理師范性與學術性關系，構建中國特色師范教育理論

中國特色師范教育理論是教師職前教育的理論，也是如何培養好教師的理論，涉及教師培養的思想理念、培養模式、課程理論、評價理論等多方面的內容。但長期以來，中國特色師范教育面臨著“學術基礎薄弱”和教育學科建立中沒有確立教師教育學科地位[33]的窘境，構建中國特色師范教育理論無疑是確立教師教育學科地位的重要一步。第一，形成師范教育辦學哲學，在師范性與學術性的矛盾運動中推動師范教育發展。如前所述，師范性與學術性的矛盾運動是師范教育發展的根本動力所在，二者的矛盾可以解決，但并不意味著可以消除。同時，必須明確二者之間存在“你中有我、我中有你”的相互滲透和相互轉化的趨勢，因而也為推動二者在師范教育實踐中的“融合”提供了可能性。毋庸置疑，師范教育正是由于二者的矛盾運動才得以不斷提升發展水平，并進而解決師范教育的外部矛盾。因而，必須從師范性與學術性的矛盾運動對辦學主體（辦學格局）、培養模式、課程設置等方面的影響著眼，系統把握其作用的路徑、邏輯，為系統梳理師范性與學術性矛盾運動的邏輯和挖掘其規律提供支持。第二，基于歷史的梳理與提煉，凝練師范性與學術性互動的“智慧”，奠定師范教育理論的歷史基礎。一部中國師范教育史實際上就是師范性與學術性互動的歷史，對百余年師范教育發展歷程中師范性與學術性矛盾運動進行系統梳理，并系統總結其中的經驗、挖掘互動的邏輯，凝練二者互動的“智慧”，形成完整的師范性與學術性互動演進史，為構建中國特色師范教育理論奠定史學基礎，是一項重要的理論工作。第三，開展實證研究，構建師范性、學術性互動及其對師范教育影響的邏輯框架。面對師范性與學術性的互動，我們在宏觀層面、中觀層面和微觀層面都做了相應改革，因而必須厘清其內在邏輯，即師范性與學術性如何互動（邏輯與路徑）、二者的互動如何對師范教育產生影響（影響的具體內容及路徑）、產生了何種影響（影響程度）等。唯有如此，才能克服改變以往的“經驗”依賴，推動“經驗”向“學理”的轉變。而基于實證范式，不僅要對師范性與學術性的互動機理以及二者互動對師范教育作用機理進行研究，還要對師范教育的產品——“教師”進行追蹤研究，明晰教師專業素養和學科專業素養在教育教學中的表現和作用發揮。通過上述研究，構建師范性、學術性互動對師范教育影響的邏輯框架，逐步形成中國特色師范教育理論體系[34]。

（二）構建中國特色師范教育發展范式

第一，完善以師范院校（專業）為主體的辦學格局。經過多年演變，我國已經形成的師范教育辦學格局是：師范院校和非師范院校的師范專業承擔著教師培養的主要任務——更為確切地說是師范專業承擔著教師培養的核心任務。因此，不能簡單地取消師范院校，改成綜合性大學[35]。中共中央、國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中指出，要“建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”，并突出標準化建設——研究制定師范院校建設標準和師范類專業辦學標準。無論從我國教師培養的傳統，還是從當前師范教育的現狀乃至未來教師培養的發展趨勢來看，都必須堅持師范院校的主體地位——我國師范教育已經在尋求師范性與學術性平衡上進行了深入探索，并積累了豐富經驗。同時，通過改革與創新，我國師范教育將能夠不斷滿足基礎教育對師資的需求，培養學科素養高、專業素養強的具有創新意識與能力的教師——這也是“教師教育”的要義所在。可見，師范教育體系的“中國特色”之一就是堅持師范院校為主體的辦學格局，盲目追求開放走“去師范化”[36]之路是不合適的。同時，師范教育改革必須結合國情，在繼承中加以發展和改造[37]。第二，改革師范教育人才培養模式。毋庸置疑，推動學術性和師范性的有機結合，解決二者的協同問題，才能培養出合格教師[38]。從當前師范教育發展來看，實現師范性與學術性的互通互融，提升師范教育的辦學水平，關鍵在于培養模式的改革。就已有探索來看，主要有兩種路徑：在學時總量一定的情況下，優化培養模式的內部結構;延長學習年限、打開總容量的“天花板”，實現學科教育和專業教育體量的同步增長。就目前改革趨勢來看，后一種方法被廣泛采用，且多采取本碩一體化的方式。但這種探索面臨的問題是：各校自主探索中，缺乏統一的標準和模型，科學性和有效性存疑。因此，無論采取前一種模式，還是采取后一種模式，就全國層面而言，必須形成一個科學的模型和對應的標準，以規范師范辦學。第三，構建中國特色的師范教育課程體系。師范性與學術性的互動，無疑對師范教育課程產生著重要影響。有研究將國內外教師教育課程范式分為指向學者型教師的知識本位、指向教學技術員的技術本位等類型[39]，其中分別突出了學術性與師范性的側重。國外在處理師范性與學術性關系上，也曾經有過探索，有學者認為美國的教師教育課程發展史就是一部學術課程與專業課程博弈的歷史[40];近年來，美國正在嘗試開辟教師教育課程融合途徑[41]。可見，推動“師范性”與“學術性”的融合，無疑是一個共性的舉措。

（三）凸顯師范性與學術性要求，構建中國特色師范教育評價體系

師范性與學術性的互動，直接影響到師范教育的辦學格局、培養模式和課程體系三個方面，并最終體現在師范生的質量上。因而，必須構建起綜合體現師范性與學術性的師范教育評價體系和機制，以推動中國特色師范教育的科學發展。第一，結合師范專業認證體系，構建中國特色的師范教育機構評價體系和準入機制。師范專業認證的目的在于“規范引導師范類專業建設，建立健全教師教育質量保障體系，不斷提高教師培養質量”[42]。顯然，專業認證實際上是一種水平認證，缺乏“準入”和“退出”的強制力。因此，應結合專業認證體系，基于師范性與學術性兩個維度，從辦學模式、課程設置、社會評價（用人單位評價）以及對畢業生的跟蹤評價等維度，對參與教師培養的主體進行綜合評價，并形成分級制度，進而形成“退出”機制。同時，建立高水平師范院校的“輔導”機制，在此基礎上，形成師范教育的“預備隊”，并基于前述維度的評價，建立對應的“準入”機制。第二，構建凸顯師范性和學術性要求的評價標準和評價機制。一個引人關注的現象是，師范教育發展史上的多次改革，往往基于“經驗”等較為主觀的理由——在某種程度上削弱了師范教育特有的科學性。因此，探索構建基于師范性與學術性兩個維度的師范教育發展評價標準與機制、師范畢業生評價標準與機制，是一項重要的基礎性工作。而建立上述標準與機制，必須解決好誰來評價和如何評價的問題，進而基于培養模式、課程設置、實踐活動等維度，形成科學合理的標準體系。值得注意的是，對于師范畢業生的評價，需要引入畢業綜合素養評價和畢業后跟蹤評價，并將兩種評價的結果運用于師范教育的培養模式改革、課程體系改革與實踐活動改進等。

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[42] 教育部.關于印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

（責任編輯 ?黃建新）