關于大學課程建設與改革的理論探討

摘要： 大學課程建設是高等教育內涵建設的核心，直接決定著高等教育人才培養質量的高低。“打造‘金課，淘汰‘水課”已成為當前中國大學課程與教學改革的熱點問題。由于課程設置不夠科學合理，教師教學不符合教育教學規律，學生學習積極性、主動性不強等多方面原因導致了“水課”的產生。“金課”是指符合教育教學規律、能較好地完成課程教學目標的課，具有多類型、多形式、多層次的基本特征。建設“金課”、淘汰“水課”，要注重加強制度建設，破除“五唯”，切實扭轉“重科研，輕教學”的傾向;要加強組織建設，為教師專業發展提供良好的平臺;加強教學評價的研究，建立健全科學、有效、系統的教學評價與考核機制;要注重研究大學生學習與發展的規律，從注重教師之教轉到關注學生之學。

關鍵詞：大學課程建設;“金課”;“水課”;“五唯”問題;課程與教學評價

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）06-0015-08

收稿日期：2019-07-27

基金項目：國家社會科學（教育學）基金一般項目“‘雙一流背景下中國特色高水平應用技術大學差別化發展研究”（BIA170239）。

作者簡介：董立平（1969-），男，山東濟南人，教育學博士，廈門理工學院高等教育經濟與管理研究所教授，主要從事高等教育理論與政策、大學課程與教學研究;廈門，361024。

2018年8月，《教育部關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號）提出，“各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課、打造‘金課”。這是教育部文件中第一次正式使用“金課”這個概念。2018年11月，教育部高教司司長吳巖在廣州舉行的第11屆中國大學教學論壇上作了題為“建設中國‘金課”的主題報告。隨后，“打造‘金課，淘汰‘水課”成為了全國高等教育教學理論界與實踐工作者討論的熱門話題之一。在這場有關大學課程建設與改革的討論中，學者們眾說紛紜，觀點并不一致，甚至有些主張和做法還比較片面，在實踐中有可能導致偏差。因此，有必要對此問題做深入的分析與探究。

一、“水課”產生的原因及其表現

所謂“水課”，顧名思義，就是含有較多水分的課，就是含金量不高的課，不能很好地達成教學目標、不能促進學生全面發展的課。換言之，凡是課堂教學目標不明確、教學準備不夠充分、教學內容陳舊、教學方法呆板、教學過程沉悶、師生互動少、教學效果差的課堂以及可有可無、可上可不上的課程，就是“水課”。“水課”的產生主要來源于以下幾方面：

首先，學校專業層面所造成的“水課”。這主要是指在專業人才培養方案（課程體系）中設置的可有可無或對人才培養目標達成作用不大的課。這些課程沒有經過充分論證，包括低層次、低難度、點綴性的公共選修課，以及沒有考試（考查或考核）要求或要求較低的社會實踐活動課，諸如各種含金量不高的入門課、導論課、概論課、欣賞課等。另外，還有諸如爬樹課、高爾夫課、減肥課、美容課、禮儀課、交際課等五花八門的課，這些課程內容本來可以通過學生社團活動、興趣團體、閱讀、講座、網絡等途徑自行習得，卻被納入到課程體系中并計算學分。這些類型的“水課”即使在美國的大學甚至一流研究型大學中也不同程度地存在。

其次，由教師層面所造成的“水課”。它是由于教師教育教學理念落后、教書育人的責任心不強、教學精力投入不足、教學基本功較差、專業理論與實踐素養不足，以及由于“重科研、輕教學”等原因，導致教師教學備課不充分、教學方法單一、師生互動少，不能啟發學生積極思維與充分調動學生學習積極性、主動性，不能有效地傳授知識、培養能力、發展情意、養成專業素養，從而完不成課堂教學目標，達不到培養全面發展專業人才目標的課。其典型表現形式就是教師的“滿堂灌”及其所導致的學生“滿堂睡”或“滿堂玩（手機）”。這一點是目前大家所集中關注和討論的焦點。

再次，由學生層面所造成的“水課”。它是指部分學生由于學習目標不明確、學習興趣不濃厚、學習動機不強烈、學習動力不夠大、學習態度不認真、學習方法不科學等原因而造成的學生自己“遲課”“混課”“翹課”“曠課”“逃課”等。這些學生，選課只選課程難度低、教師要求松、容易獲得學分的課程。如北京大學許多本科生的“學習策略”就是選修一些投入時間少、給分高、能夠刷績點的“水課”[1]（P38-74）。據專門調查顯示，“大多數同學在課堂上都有過具有傳染性的不聽課行為，包括與同學聊天、睡覺、玩手機、吃東西等。”[2]顯然，這種混學分、混課堂、混畢業的現象在全國所有高校都不同程度地存在。

目前，大家普遍重視教師層面的“水課”，卻忽略了學校專業層面與學生層面的“水課”問題;只抓住了“教師主導”層面的因素，而沒有抓住“學生主體”層面這一根本因素。

二、“金課”的內涵及其基本特點

所謂“金課”，顧名思義，就是含金量高的課，不含水分或水分較少的課，也就是能夠很好地完成課程教學目標的課程。吳巖認為，“什么是‘金課？可以歸結為‘兩性一度：高階性、創新性和挑戰度。”[3]（P4-9）李志義對此進行了進一步闡釋：“課堂之‘金的五種組成：高階課堂、對話課堂、開放課堂、知行合一、學思結合。”[4]（P24-29）吳巖所提出的“金課”標準，應該說是對“金課”標準的較高層次的要求。如果要求全國所有高校教師的所有課都達到這個標準，可能是不太現實的。但是，作為大學課程的一種目標和理想要求，它又是非常必要的。

如果非要給“金課”下一個定義的話，筆者認為，凡是符合教育教學規律，為專業人才培養目標與規格所必需，能夠較好地完成課程教學目標，促進學生全面發展的課，都是“金課”。進一步地說，凡是課堂教學目標明確，教學準備充分，教學內容前沿，教學方法靈活，教學過程實效，師生互動研討，融知識、能力與素養于一體的課就是“金課”。“金課”的基本特征就是智能性、多階性、挑戰性、研究性、創新性、開放性、多元性、發展性，其根本要求是立德樹人與全面發展，其核心特征就是培養學生良好的批判性思維、促進學生健全的人格修養。

我們說，“金課”不是一個層次、一個類型、一個模式、一個標準，它是多層次、多類型、多模式、多標準的。根據不同的課程目標、課程內容、課堂形式等，高等院校中的課程或課堂類型可以劃分為以下幾種類型：從形式上可以分為講演課、討論課、專題課、課程設計課、制作課、習題課、答疑課、新授課、復習課、實驗課（演示驗證性、設計探索性、創新性開放實驗等）、實訓課（專業實訓、工程實訓、公共實訓等）、實習課（課程實習、階段性實習、畢業實習等）、高峰體驗與頂石課程（Capstone couse）（畢業論文或畢業設計、專題制作）、課外調查與體驗課程、第二校園經歷、海內外游學課程等等;從性質上來說，這些課程又有理論與實踐、通識與專業、核心與拓展、必修與選修、新授與復習、課內與課外、校內與校外、線上與線下、討論與扮演、調研與寫作、觀察與體驗、仿真與模擬、專項與綜合、分科與模塊、單一學科與跨學科、小組與大班、顯性與隱性、封閉與開放等等之分，不能簡單地歸結為單一的課堂教學形式;按照其教學過程與教學效果，又可以劃分為優質課（或精品示范課）、優良課、合格課與不合格課（“水課”）四個等級，體現了從含金量高逐漸到含金量少依次遞減，或是從含水量少到含水量高依次遞增的過程。

既然“金課”是多類型、多形式、多層次的，那么，作為人才培養和實施課程建設主體的高校，就不能把高校課程建設僅僅局限于建設“五大金課”，不能以點帶面、以局部代替整體，忽略整個本科課程教學的系統性、復雜性和整體性，進而出現人才培養的盲區和無人區，造成人才培養的短板與瓶頸。任何政策、制度的制定與實施，既要注重相關問題解決的理想性、目標性與科學性，又要注重具體實踐的可行性、操作性與現實性。如果要求所有教師的所有課程都能達到教學名師的精品課、示范課、優質課的水平，在理論上是不科學的，在實踐中也是不現實的。但是，要求所有教師的課都達到合格標準卻是必要的，也是經過努力能夠達到的。這也是新時代我國高校本科教育課堂教學革命的重心與旨歸所在。

三、如何建設“金課”

課程是一個旨在適應與促進大學生發展的包括課程目標、課程設計、課程實施、課程評價與課程管理在內的有機的和動態的系統綜合過程。“課程是教學的一個方面，但還包括課程目標、課程結構、學生咨詢活動以及師生互動”[5]。它涉及到學校管理部門、教師、學生、課程研究者與校外社會各界利益相關者等多方面主體，是這些多元主體集體審議與折中的相互適應而又實踐創生的過程。因此，建設“金課”、淘汰“水課”是一個系統工程。根據“水課”產生的原因和“金課”的內涵與要求，我們提出建設“金課”的如下幾點建議：

（一）優化專業課程體系，提高人才培養方案的科學性

目前，我國大學課程體系還普遍存在著一些問題：一是“因人設課”現象比較普遍，課程體系不是根據人才培養目標與規格要求來設置，而是根據有什么樣的教師，教師能夠開設什么樣的課程來設置;二是打著加強“通識教育”與提高大學生文化素質的名義，設置了一些低層次、低難度、點綴性的公共選修課，以及沒有考試（考查或考核）要求或要求較低的社會實踐活動課等;三是由于專業課程體系自立門戶，各學科領域知識之間缺乏內在聯系和一致性，人們過分強調它們之間的區別和界限，從而導致學科間知識彼此孤立、重復、脫節和隔離。

因此，可以從以下四個方面對大學課程體系和課程內容進行徹底重構：一是按照專業培養目標和畢業要求，尤其是按照國家專業課程質量標準與專業認證標準的要求，梳理專業能力體系與專業課程體系，加強專業培養方案的論證與修訂工作，徹底改變“因人設課”情形，從課程體系上消除“水課”，提高專業課程體系的科學性;二是圍繞大學生專業核心素養提升，將批判性思維、創新能力培養與專業課程設置和教學有機地結合起來，貫穿于大學生學習全過程;三是突破院系和學科限制，淡化專業，強化課程，改變完全按照專業來設置課程的課程設計思想和模式，在學科大類范圍內構建數量充足的模塊課程，通過跨學科通識課程和專業基礎課程的“雙向切入”實現跨學科知識整合，建立交叉融合的課程體系，增強學生課程選擇的自主性和主動性;四是鼓勵多教師聯合開設課程，使課程體現知識的交叉性和綜合化特點[6]。

（二）加強制度建設，切實扭轉“重科研輕教學”的傾向

教師是教育教學改革的主力軍，“金課”建設關鍵靠教師。沒有教師的積極參與，大學“課堂革命”也只能流于形式。倡導“回歸初心”“回歸大學之道”，實現“以本為本”“以教學為中心”的高校核心使命和根本任務，必須徹底扭轉當前“重科研輕教學”的制度導向和實踐偏差，充分調動與發揮廣大教師投身教育教學的積極性、主動性與創造性。

1.制度機制上，要改變當前“科研與教學”相脫節的“兩張皮”情形。高校科研不同于科研院所和企事業單位的科研。高校的科學研究應立足于原創性為核心的基礎理論研究和基礎設計研究。而應用研究和開發研究應以科研院所、企事業單位的研究為主體，或者實行由高校與科研院所、工商企事業單位合作進行產學研用的聯合攻關與協同創新。“大學應做其它機構做不了的事情。一流大學應專注于原創性的基礎研究——為了‘無用之用的研究，是好奇心驅使下的研究”[7]。教師只有在基礎研究中才能真正提升自己的學科專業素養，及時地把科研成果引入自己的教學中，并吸納和指導學生參與自己的科學研究，培養學生的研究能力與創新能力，促進“科研反哺教學”與“教學反哺科研”，實現教研相長與教學相長。要改變教學與科研相對立的偏見，“在偉大的大學里情況經常是這樣的：最好的研究者也在最出色的講師或學生的導師之列。這些人是新鮮思想的生產者，真正處在其學科的最前沿并能給學生一種處于研究前沿的學術興奮感”[8]。如果一個教師只是知識的傳播者或兜售者，那他充其量是一個教書匠或知識的搬運工，而不會是一個優秀的教師。同樣，若教師只為了承接各種各樣的應用開發性的科研課題，讓學生分擔任務，這樣的科研也很難起到專業人才培養的作用，很容易把學生變成“高級打工仔”。高等教育不同于基礎教育，高等教育的課程質量標準很少對內容作非常詳細、具體的規定，它給授課教師提供了極大的彈性空間。一門課程具體授什么內容，授到什么程度，很大程度上取決于授課教師的研究領域、學術水平與教學水平。“美國專業教師評審機構指出：‘教師的能力不可以一勞永逸地獲得，它是永無止境的發展。因為他們的工作領域充滿了沒有解決的難題和不斷擴展的研究成果，教師的專業責任要求他們成為自己教學技藝的終身學習者，努力發展自己的能力，深化自己的認識，提高自己的技巧，使自己在作出判斷時變得更加明智。”[9]

2.要改變當前“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”的“五唯”評價導向，鼓勵教師將主要的時間和精力轉到教育教學上來。應根據研究型大學、專業型大學、應用型大學、職業技術型高校等不同類型高校各自的辦學定位，做好高校教師的分類及其晉升、考核與評價制度建設。當前，高校教師分類管理與考核已經成為一種世界普遍的做法，應根據高校本科教育、研究生教育、科研創新與成果轉化及社會服務等不同職能、任務的分工，將高校教學與學術人員劃分為教學為主型、教學科研型、科研為主型、專職科研型、社會服務型等等不同類型。高校應從機制與制度上鼓勵大部分教師選擇教學為主型和教學科研型崗位，少數學術人員從事專職科研或文化創新與社會服務工作，并貫徹落實好“教授必須為本科生上課”這一硬性要求。要根據不同崗位的特點與要求，科學合理地制定不同類型教師系列的職稱晉升標準和考核標準，引導廣大教師安心教學、潛心教學、甘心教學、樂于教學、卓越教學，在教學與研究中實現自己的專業發展，履行一個高校教師教書育人、科研育人與文化育人的教師職責。

3.要從資金投入和其它相關制度機制上支持高校教師投入教學。高校要加大對教師隊伍的扶持力度，在終身教職、人才稱號、干部選拔、職稱評聘、評優選模、出國進修、學術假期、教研教改項目、辦公條件、教學儀器、住房條件等方面，優先支持教學投入度高、教學質量卓越的教師，充分調動教師隊伍的工作積極性。

（三）加強組織建設，為教師專業發展提供良好的平臺

課程與教學質量的提高離不開教師與相關的職能部門（教務處、評建辦、督導團、教師教學發展中心等）和基層教學組織（學院、系部、教研室等）的有效協同作用。當前，為“淘汰‘水課，建設‘金課”，應重點做好以下工作：

1.高校應進一步規范與強化教師（教學）發展中心作為高校常設機構的職能，改變其形同虛設的地位，理順中心與其他職能部門的關系，明確中心的使命和職責。教師發展中心要積極聘請與吸收由學科專家、心理學家、課程專家、教育技術專家、教育經驗豐富的教師和相關管理人員構成的團隊，為高校教師的教學基本能力的提升與可持續發展提供良好平臺與機構保障。

首先，要做好新教師的入職培訓。對新入職教師要從教育教學理論、高校教師職業道德規范與準則、如何備課上課與輔導學生、現代教學技術運用、翻轉課堂等方面進行嚴格培訓;要充分發揮老教師的“傳幫帶”作用，將新入職教師作為經驗豐富的老教師的助教對其進行1～2個學期聽課、試講、作業批改、學生輔導和微格教學訓練，凡經考核達不到合格要求的，一律不能上崗開課。對不適合從事課堂教學工作的新入職教師，可以轉崗從事專職研究、教輔或行政管理工作。

其次，對全校所有教師要持續不斷地進行現代教育教學理論的培訓與研討。理念是行動的先導，沒有先進的教育教學理念，就沒有真正的教育教學改革，也就沒有真正科學有效的課堂教學的實質性變化。我們既要系統學習與積極借鑒、吸收國外先進的教育教學理論，如生活教育理論、發展性教學理論、建構主義教學理論、人文主義教育教學理論、全人教育理論、全納教育理論等，又要積極學習與繼承中華民族優良的傳統教育思想。大學“課堂革命”不是否定傳統，而是繼承與創新。只有繼承我國優秀的教育傳統和精神，學習與掌握系統扎實的現代教育教學理論，才能在當前教育教學網絡信息泛濫與名目花樣繁多的教育教學改革浪潮沖擊中，明辨是非，站穩腳跟，堅守大學精神，堅守大學育人之道，建設富有中國特色的大學“金課”。

再次，要加強對全體高校教師的職業道德規范教育，培養廣大教師獻身于教書育人事業的天職精神。教師是人類靈魂的工程師，是社會的良心與燈塔。以生為本、愛生如子，教書育人、教學相長，循循善誘、誨人不倦，無私奉獻、敬業樂業，這些都是高校教師的天職。一個教師如果沒有愛心，沒有無私奉獻的精神，時時刻刻講待遇，件件工作要報酬，是很難做好教學工作的。教書育人是一個為學生立身、為天地立命、為人類奉獻的“傳道、授業、解惑”的崇高事業。要學習與秉承陶行知先生那種“捧著一顆心來，不帶半點草去”的精神，學習與秉承魯迅那種“吃的是草，擠出的是奶”的“孺子牛”的精神。

2.重塑高校教研室，充分發揮其教學、研究及教師專業發展的基層組織功能

教學研究不能僅限于學校層面的教師發展中心開展工作，還必須深入到院、系、專業和課程群組中去落地生根，只有這樣，教學研究與人才培養才能根深葉茂。20世紀50年代，我國學習蘇聯，在全國高等學校普遍建立了教學研究組（后稱“教學研究室”，簡稱“教研室”）。1961年，教育部確定了教研室作為教學和人才培養的基層組織，指出“教學研究室是按照一門或者幾門課程設置的教學組織”[10]，其職責中明確包括“討論、研究、制定和實施本組課程的教學計劃與教學大綱;收集有關教學資料，編寫教材;研討教學過程中發生的問題，交流教學經驗和切磋教學方法”[11]。教研室的存在及其運行對當時我國高等學校的教育教學質量保障起了非常重要的作用。然而，20世紀90年代后，伴隨著高等教育大眾化以及深受美國大學辦學模式的影響，我國高校的基本結構由原來的校-系-教研室三級組織結構演變為“校-學部（學院）-系（研究所）”的三級結構，原來的教學研究室基本上被取消，形成了以“系”為基層單位的教學、科研與行政基層組織單位。正如潘懋元先生所指出：“現在大學重視科研而輕視教學，大多不再設立教研室，或者把教研室改為課題組、研究中心、研究所，或者成為基層行政機構。”[12]這造成了教學與教學研究基層組織的缺位，教學與教學研究功能的式微，導致了集體教學與教學研究功能的虛化、浮化與弱化，從而也影響了融教學、研究與發展于一體的教師共同體的形成。

重塑教研室，要根據各校的具體情況，按照有利于促進教學與教學研究活動的開展、有利于教師共同體集體智慧作用的發揮、有利于促進人才培養活動的原則，根據同一課程、相近課程或同一模塊的課程群設立多種類型與形式的教研室。教研室應更加重視微觀教學研究，“微觀教學研究主要指課程、教材、教學方法、以及教師發展方面的研究”[13]（P26-30）。同時，高校應加強人才培養方案的制定、修訂與論證工作，加強專業人才培養目標、人才培養規格要求、專業知識體系、專業能力體系與專業綜合素養以及相應的專業課程體系的研究。“其一，不要同時教授太多科目;其二，如果要教，就一定要教得透徹。教授大量的科目，卻只是蜻蜓點水地教授一點皮毛，只會造成一些毫不相干的知識的被動接受，不能激起任何思想的火花。”[13（P3）“金課”并不是課程越挑戰、越難、越深就越好，關鍵是把握一個學生最近發展區的“度”。維果茨基提出，“唯一良好的教學類型是走在發展的前面并引導發展的教學”[14]。教研室要通過集體研討，在立足于大學生最近發展區的基礎上，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，使學生能夠實現“跳一跳，摘桃子”的目標。

教研室應根據本校的辦學與人才培養的定位，將教學研究的重點放到學生學情的分析與研究、教學目標的科學確定、教材的集體編寫與教學內容的精心選擇、現代教學手段與教學方法的靈活運用、作業的科學布置與輔導答疑、考試與考核等方面上來，注重學生多元學習評價的效能提升、實習實訓與社會實踐的實效提高、學生健全人格養成與專業綜合素養發展。要圍繞“課堂教學”這個中心，加強教研室集體備課、說課、聽課、議課、評課的“五課一體”的課堂教學研修制度，深化課堂教學研究，提升教師教學素養，提高課堂教學效能。要充分發揮老中青三結合的“傳幫帶”作用，建設良好的教師學習-研修-發展的共同體，使教研室成為一個充滿溫暖、溫馨舒適的基層教師之家，形成一種融教學文化、研究文化與教師發展文化于一體的良好的教學基層組織文化。

（四）加強課程與教學評價的研究，建立健全科學、系統的評價與考核機制

1.建立各種課型的“金課”的評價標準。大學教學活動的課型結構、形式與方式方法多種多樣，具有不同學科專業的特殊性和不同學年學期學段的銜接性、階段性、連續性，切不可用理論課堂講授式教學（Lecture）的統一標準來評價千姿百態、千變萬化的大學課程教學。高校要切實研究每一種課程教學類型的特點并制定相應的“金課”的評估與認證標準，按照評價標準對每一位教師進行課程認證。“金課”絕不僅僅是教師語言流利、口頭表達清晰、課堂氣氛活躍、不讓學生睡著，也不僅僅意味著內容清晰、結構合理，其最重要的標準是能夠進行啟發式教學，“不憤不啟，不悱不發”，能夠引導與訓練學生的批判性思維和創新性思維。“教授最重要的作用是促使學生以最嚴謹的態度對待思考，鍛煉學生思維的精確度、耐心、責任心以及柔韌性。”[15]（P74）好的課堂是由教師帶領與引導，通過探究和討論，讓學生逐漸展開思考，通過課堂師生之間的對話，并引導學生圍繞某個主題或問題進行蘇格拉底“產婆術”式的討論，以訓練思維、探究真理，即由沉默（Silence）與問答（Answer）的低階性狀態到對話（Dialogue）、質疑（Critical）與辯論（Debate）的高階性狀態。“學生所期望的理想教授是：挑戰學生能力并關注學生個人發展的導師。”[15]（P163）所有優秀教師都是具有自己獨特的教學風格、都會形成自己獨特鮮明的教學個性、都是“經師”與“人師”完美結合的“導師”。艾倫·斯凱爾頓（Alan Skelton）認為，卓越教學應能反映并滿足學生在學習上的個性化需求，有效促進學生自主性學習，重視和加強教師與學生間的溝通，善于利用現代化教學技術，有效培養學生的實用技能，以及為學生提供靈活的多元的選擇[16]。

在“金課”評價標準體系中，也要謹防步入“MOOC”（慕課）與智慧教室崇拜癥與狂熱化的誤區。現代教育技術無論怎么先進，也只是教育的技術工具和手段，它永遠代替不了人與人之間那種面對面動態的思維的對話、情感的交流與心靈的喚醒。大學本科教育是一種持續四年的浸入式學習歷程的整體體驗性教育。它既不像電視節目可以劃分為無數個節目單元予以銷售，也不是發放網絡學習證書的公司，它是在人的博雅教育基礎之上進行專業教育之場所，切不可要求所有大學的所有教室都改裝成智慧教室，更不可要求所有教師的課堂教學都變成圓桌分組討論。風靡全球的哈佛大學邁克爾·桑德爾的《公正》課，就很值得我們反思什么是“金課”的標準。否則，按照一個模式、一個套路、一個標準來評判課堂，就是東施效顰，僅學其形而失其神;就是削足適履、“一刀切”，陷入一種課程與教學評價的“死胡同”。如牛津劍橋大學人才培養的獨特之處就是其基于住宿制與學院制基礎之上的導師制和“下午茶”的傳統。而有些大學的世界知名大師指導研究生是讓學生浸泡在實驗室中，在指導實驗中訓練學生;還有一些世界知名學者則是帶著學生到世界各地進行田野研究，在田野研究中進行專業訓練。還有像廈門大學潘懋元先生的周末“學術沙龍”以及他在幾十年的教學中所探索出來的行之有效的“學習-研究-教學實踐”三位一體的研究生培養模式，這其實就是一種“大的翻轉課堂”。因此，任何教育改革的時髦概念與術語并不重要，重要的是要從人才培養的實際需要出發、從教育教學的科學規律出發，探索有利于人才培養的課堂教學模式。這才是行之有效的。

2.教學評價應是一個全面、系統、規范、科學、有效的過程。當前，影響教學評價的一個突出問題是學生評教的效度和信度問題。隨著學生評教在國內高校的廣泛應用，業內也出現了一些質疑聲音，甚至有老師吐槽學生評教是讓自己淪為“淘寶賣家”一樣的服務員角色。“把老師當學生管，把學生當祖宗供”，“學生與課程、學生與教師之間的關系，已經是超市中的顧客與商品、顧客與商販之間的關系。”[1]（P38-74）有許多老師，為了迎合學生、取悅學生，降低教學難度和考試難度，放松課堂教學紀律要求，放寬作業與考試考核的要求等，甚至把課堂變成了笑劇場，講課變成了表演秀，教學變成了教師與學生相互迎合的“默契”與“共謀”。因此，如何探索出一套行之有效的學生評教體系，是我們建設“金課”、淘汰“水課”的一個關鍵問題。

3.要正確運用課程與教學評價的結果，謹防“為管理而評價、為評價而評價”的傾向。課程與教學評價是為了更好地改進教學，提高課程與教學效果，實現有效教學。評價只是一種手段，并不是目的。但這種手段，不是用來當做“獎優罰劣”“末位淘汰制”的管理手段。要擯棄那種簡單地依據“教育目標”進行數據考核的泰勒式獎懲性評價方式。

四、“金課”建設要從注重教師之“教”落實到關注學生之“學”

在教育與教學過程中，教師只是其中的指導者、引導者和知識傳授者。教學是教師“教”與學生“學”相互作用、相互創生、共同探索的積極主動過程。沒有學生的積極主動地投身學習，無論教師怎樣發揮其積極主導作用，都不會有效地完成教學任務，自然也就談不上什么“金課”。因此，不能把建設“金課”的任務單純地壓在教師身上，壓在教師的“教”上。學生是學習過程的主體，只有學生這個主體充分發揮作用，教師的教育教學主導作用才能得以充分發揮，實現教學目標。也就是說，建設“金課”要從注重教師之“教”轉移到關注學生之“學”上來。

“水課”并不僅僅是“低階性、陳舊性的課，是教師不用心上的課”[3]（P4-9）。有人認為，“課程本身并沒有‘水不水‘金不金之分……只是我們在教的過程中給它注了‘水或添了‘金，把它教成了‘水課或‘金課”[4]（P24-29）。這種觀點是片面的，只從教師的教學因素來談是解決不了“水課”的產生、淘汰與消除問題的，正如再好的教師也叫不醒一個裝睡的學生。因此，無論是“水課”還是“金課”，表面上看是教師之“水課”與教師之“金課”，而實質上是要落腳到學生之“課”的。

教師的“教”，其直接結果是為了完成教學目標，達成學生畢業要求，實現人才培養的目標。但是“教”是為了“不教”，教師的“教”是為了學生的“學”，最終是為了培養學生的終身學習能力，實現學生的終身發展。“高等教育是人的一生中智慧的成長和探索的一部分，而且這個旅程必須是學生本人為自己設計和踐行的。”[15]（P9）大學的使命是“大學里的每個人都應該是一個探索者和學習者。大學的教學任務就是讓每個學生都參與到這一共同的使命——探索、研究和發現中來。”[17]正如博耶所言，“思考我們提供的全部教育，就是思考我們可以給予學生最寶貴的禮物——一種充滿創造力和好奇心的思想，一個通過自信和對世界的信心而更加強大的人，以及一種對學習充滿熱愛的生活。”[18]長期以來，我國高等教育理論研究與實踐改革一直注重從教師投入、課堂教學、分數成績提高、精英選拔性活動競賽等方面來單向度地研究與管理教師的“教”，而忽視對學生“學”的研究與管理，這是有失偏頗的。

教師要注重研究當代大學生學習與發展的規律。學生的學習與發展是一個在教師指導下明確目標、增強動機、激發興趣、掌握知識、發展思維、豐富情感、培養能力、增強體質的德智體美勞等方面全面和諧發展的過程。大學生的學習與發展又與中小學生不同，具有高深性、專業性、復雜性和多元性等特點。高校教師應研究大學生的認知能力（觀察能力、記憶能力、批判性思維與創造性思維能力、想象能力、語言表達能力等）、動作技能（操作制作技能、專業實踐與創新創業能力）和人格情意（道德倫理價值判斷與實踐能力）以及全人綜合素養等形成的過程與規律;研究不同學科專業的課堂教學、實驗、實訓、實習、社會調查、社會服務與體驗等不同形式的學習與發展規律;研究大學生人際群體互動與發展的規律;研究大學生人生觀、理想觀與價值觀形成的規律;研究不同性別、民族、種族、區域、家庭背景等多元大學生群體的學習與發展規律;研究大學生學習的“最近發展區”及其達成規律等等。大學是“把年輕人和老年人聯合在一起，對學術展開充滿想象力的探索，從而在知識和生命熱情之間架起橋梁。……大學應該是年輕人和老年人共同分享探險的理想之地”[13]（P123，129）。教師只有對大學生學習與發展的規律研究得越全面、越深入、越透徹，才會在教育教學中遵循規律，因材施教，因勢利導，提升教學質量和水平。

大學生自身在學習過程中也要充分發揮學習主體的作用，逐漸激發自身強烈的學習動機，養成濃厚的學習興趣，掌握系統有效的學習方法，增強終身學習能力。“最理想的大學是一個以智慧為支撐，以傳授知識為己任的機構——一個通過創造性的教學鼓勵學生積極主動學習的場所。在這個目標之下，優秀教師不僅要在傳授知識上接受挑戰，還要充實學生們的頭腦，激勵他們的干勁，他們將在上完大學以后的漫長歲月里繼續學習。”[19]教師要幫助大學生做好自身的學涯、職涯規劃，使其掌握良好的學習方法，形成良好的學習習慣，增強大學生投身學習的積極性、主動性和創造性。美國高質量高等教育研究小組在20世紀80年代就提出：“對改善本科教育來說，也許最重要的一條，就是學生投身學習。所謂‘投身學習，我們指的是大學生在學習過程中投入的時間、精力和努力。”[20]因此，大學生自身的學習動機、學習興趣、學習方法、學習習慣、學習能力的激發與養成是大學“金課”建設的根本前提、主要目標和首要的評價標準。

綜上所述，課程建設是體現“以學生發展為中心”理念的過程。所謂課程，顧名思義，就是“課業及其進程”，是為了完成專業人才培養目標所開設的全部教育內容、教學環節及其整個活動過程。從學生入學直到畢業，為了達成專業人才培養目標而開展的一切課業內容與過程，都是課程。因此，沒有什么“最后一公里”之說。如果一定要說有“最后一公里”，那也是指畢業實習、畢業設計與畢業教育這些人才培養的“最后環節”。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中提出“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”，就是強調課程是一個學生長期自我沉浸、問學論辯、修養踐行的學習過程。近年來，國家、各省市和高校出臺了一系列關于高校教育教學改革的工程、計劃與項目，但所有這些教育教學改革最終都有一個落腳點，就是要落實到教師的課程教學與學生的主動學習與全面發展上來。也就是說，要落實到“金課”的建設與“水課”的淘汰上來，落實到提高課程與教學質量上來。因此，在堅持“以本為本”、推進“四個回歸”、建設中國“金課”、加快建設高水平本科教育、全面提高人才培養能力、造就堪當民族復興大任的時代新人的新時代高等教育教學改革過程中，高校應積極總結多年來推進系列教育教學改革的經驗與教訓，立足于各校實際情況，保持各種改革工程與各項政策的連續性與系統性，統籌推進課程與教學的整體改革與深層次改革。

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（責任編輯 ?李震聲）