學科橫向結構“五點金字塔”模型：要素、邏輯與意蘊

陳明 張峰

摘要： 學科橫向結構呈現為“五點金字塔”模型。該模型的“五點”指其構成要素為五大學科領域：哲學、教育學、自然科學、社會科學和人文科學。傳統的“三大學科”即自然科學、社會科學和人文科學構成“五點金字塔”模型的“底面”，是模型“形而下”的“基礎與支撐”;哲學位于模型“頂點”，是模型“形而上”的“光照與引領”;教育學位于模型的“重心”或“中心”，是模型“形而中”的“投射與中介”。學科橫向結構“五點金字塔”模型的構建，將哲學、教育學從傳統“三大學科”中區分、凸顯出來并置于與其“平等”甚至“超越”的地位，是對哲學尤其是教育學本真內涵與重要價值的再認識與厘清。這對于反思和批判長期以來尤其是當下“雙一流”建設背景下“教育學”等學科“邊緣化”不良現象，構建綠色有機、和諧完滿的大學學科生態體系具有重要理論及現實意義。

關鍵詞：“雙一流”建設;學科生態體系;學科結構;“五點金字塔”模型;教育學科

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）06-0023-06

收稿日期：2019-05-27

基金項目：教育部人文社會科學研究一般項目“‘雙一流建設背景下大學核心競爭力中介平臺論研究”（17YJA880007）。

作者簡介：陳明（1965-），男，湖北大冶人，嘉應學院教學質量監控與評估中心副研究員，華中科技大學教育科學研究院博士研究生，主要從事高等教育管理研究;武漢，430074。張峰，教育學博士，魯東大學教師教育學院副教授;煙臺，264025。

在一流學科建設背景下，有關“學科結構”等基本理論的研究再次走進諸多學者的視野，受到深入研究和廣泛關注。馮向東指出，學科既是一種知識分類體系，同時又是一種組織建制[1]。因此，“學科”這一復雜生態系統的結構具有多維度多層次的復雜性。基于不同維度的結構，其構成要素具有不同的形態、內涵與特征。學科的縱向三層級結構已有學者論述。如劉獻君認為，縱向學科組織建制在層級上呈現出校院系三級嵌套結構形態，對應的縱向知識層級分別為學科點、學科群等[2];翟亞軍和田恩舜將大學學科建設分為縱向的宏觀、中觀和微觀三個層面[3]。然而，學科的橫向結構似乎被研究者忽視甚至遺忘，未加深入探討和分析，這不能不說是一種缺憾。如果說學科縱向結構揭示的是各學科組織建制自身的“層次”結構和邏輯，那么，學科橫向結構揭示的主要是大學各大學科間的不同知識“類型”之間的結構和邏輯。當然，這種不同知識類型在大學組織建制上表現為不同的二級學院。由此可見，學科橫向結構的研究對建構不同知識類型學科間的良好生態以及對促進大學學科整體的生態平衡和可持續科學發展，均具有不可或缺的地位和不可忽視的意義。在“雙一流”建設背景下及其學科“大破大立”“野蠻生長”的現實中，認識和維護學科良好生態問題尤為突出和迫切。這也是本文擬對學科生態的橫向結構進行探討的目的所在。

一、學科橫向結構“五點金字塔”模型的要素與內涵

“高深學問以知識的形態表現為學科，因而學科就是知識形態的存在。”[4]隨著人類知識的不斷膨脹，作為知識分類的“學科”呈現出不斷分裂、同時又不斷綜合的特征。雖然新的學科不斷涌現，但其仍然可以歸并到自然科學、人文科學和社會科學三大傳統學科之中，尚未超出與瓦解這一知識分類體系。作為學術知識分類的學科在大學組織建制上體現為不同的院系，二級學院和系就是基于學科構建的“學術部落”，二級學院的數量與結構大體反映了大學學科的數量與結構。稍加分析即可發現，這些紛繁復雜并不斷演變的學院及其學科雖然關涉領域各不相同，但并不是雜亂無序的，而是始終圍繞人類社會認知與實踐的幾大領域，并呈現出一定的穩固的形態結構，即“五點金字塔”結構模型（見圖1），從而使被人為分割的學科知識回歸到一個連續的譜系和一個生態性的整體。如圖1所示，學科橫向結構“五點金字塔”模型的“五點”即五大構成要素（也就是五大學科領域），包括自然科學、社會科學、人文科學、哲學和教育學。傳統的“三大學科”即自然科學（N：Natural science）、社會科學（S：Social Science）和人文科學（H：Humanities）構成“五點金字塔”模型的“底面”，是模型“形而下”的“基礎與支撐”;哲學（P：Philosophy）位于模型“頂點”，是模型“形而上”的“光照與引領”;教育學（P*：Pedagogy， Education）位于模型的“重心”或“中心”，是模型“形而中”的“投射與中介”。

上述五大學科領域的基本內涵分別為：

P（Philosophy）——哲學。英文Philosophy由希臘文Philosophia演變而來。Philosophia由philo和sophia組成，philo是“追求、愛”之意;sophia是“智慧”之意。Philosophy就是“愛智慧”之意，表達的是人類對智慧、真理和終極價值的無盡熱愛和不懈追求。中譯文“哲學”一詞最早出現在1870年代日本學者西周的《百一新論》中，1896年前后經過梁啟超、黃遵憲等引介到中國而傳播開來[5]。據古希臘哲學家赫拉克利特在《論無生物》一書中的記載，古希臘哲學家、數學家畢達哥拉斯第一次使用了philosophia（愛智慧）這個詞語，并且他把自己稱作philosophos（愛智者）。他認為現實中一般人一生就是為了名與利，成為物欲的奴隸，而唯有philosophos（愛智者）以追求真理為使命而樂在其中。唯有追求真理，才能使人從必然王國進入到自由王國，從而獲得真正的自由而成為“自由人”。恩格斯認為哲學是“一種建立在通曉思維的歷史和成就基礎上的理論思維”。馮友蘭認為哲學是人對自身及其世界的反思，并認為其它學科只能使人成為“某種類型”的人，而哲學的目標是使人成為一個“完整”的人。黑格爾把哲學喻為“密涅瓦的貓頭鷹，總是在黃昏中起飛”，意為哲學是一種“沉思”和“反思”的學問。孫正聿認為，哲學是對“自明性”的追問，把不證自明的東西當成問題，從而促進人類對自己的理解[6]（P代序5）。

H（H：Humanities）——人文科學，其本意為人性、教養，是注重研究個體人的主體意識及其內在聯系規律的科學。如研究處于社會關系中的個體性的意識、知識、思維、行為規范、審美等的規律，包括語言學、宗教學、民俗學、人類學等。人文科學教育旨在維護和發展關于人類權益的崇高目的，關注和思考其中的問題和價值。現代西方人文科學傳統，淵源于古希臘哲學，覺醒于文藝復興時期，而真正形成則在20世紀初。如德國和意大利的新黑格爾主義、新康德主義、柏格森的直覺主義、狄爾泰的生命哲學和胡塞爾的現象學等等[7]（P162）。

S（Social Sciences）——社會科學，指研究社會課題的現象、本質及其規律的科學。它以社會為對象，諸如政治學、經濟學、法學、社會學等。20世紀末，行為科學在社會科學各學科領域得到廣泛應用，并且將社會科學與一些同屬于探討人類行為的學科（比如語言學和人類學等）更為密切地聯系起來，以此來研究人類在形成制度、組織、團體及其行動中的規律與模式。數學建模對社會科學尤其是經濟學具有深刻影響。

N（Natural Science）——自然科學。是關于自然界（包括無機界、有機界）的本質及其規律的科學。其研究對象是客觀大自然，旨在揭示自然規律，創造和改良生產技術、提高生產力，推進人類社會發展進步。現代意義上的自然科學，直到18世紀才真正形成。19世紀后期，自然科學由經驗形態變為理論形態，并形成自然科學體系的完整門類：基礎科學、技術科學和應用科學。基礎科學由基礎理論和實驗技術組成;技術科學由技術理論和專業技術組成;應用科學由應用理論和生產技術組成。20世紀50年代以來，由于科學的分化和綜合趨勢的加強，自然科學已形成龐大的體系，就其門類看，實際上是一個復雜的立體結構[7]（P161）。

P*（Pedagogy）——教育學。是研究人類教育

活動的現象及其規律的科學。從詞源上看，Pedagogy源于古希臘語，“ped”為“兒童”之意，Pedagogy本意就是一種對兒童的照料和養育的方法。教育學還有另一個英文詞“Education”，“edu”為“引出、引導”之意，“Education”本為引出兒童的內在興趣和智慧、引導兒童的成長方向之意。近代以來，教育活動越來越社會化和組織化，在此基礎上，人類的教育活動不光是要研究教育對象——兒童的成長問題，還要研究教育活動的組織、機構的管理問題。因此，教育可分為兩大領域：即學生的教育和學校的管理。依據學生及機構的不同等級階段，教育又主要分為普通教育和高等教育。教育領域的日益擴張和復雜一方面完全突破了“Pedagogy”和“Education”的固有邊界，另一方面，“Pedagogy”和“Education”也難以作為對整個教育領域的源點、基礎和觀照。龐大復雜的教育學科需要一種“內在統一性”，需要一種基本的學科作為整個學科領域的“形而上”源點、基礎、反思與觀照，那么有學者認為這個詞應該是“Educology”[8]，它相對于“教育—Education”這一研究對象，就如同“社會學—Sociology”相對于“社會—Society”一樣。

二、學科橫向結構“五點金字塔”模型建構的內在邏輯

（一）傳統三大學科“基礎——底面”的“形而下”地位

從結構來說，以總體形式形成科學體系的科學門類，可相對分為三大分支：自然科學、社會科學和技術科學，一系列具體的學科門類游離在三大學科的邊緣或占據著中間地帶。而自然科學、社會科學和人文科學，則是西方文化傳統對科學分類的另一種表述[7]（P161）。自然科學、人文科學和社會科學三大學科涵蓋了人與世界關系的全部領域，既是人類認識和改造世界的結晶、產物和成果，也是人類進一步認識和改造世界的基礎、工具和框架。自然科學揭示了人與自然的關系，人文科學揭示了人與自身的關系，社會科學揭示了人與社會的關系，因此，三大學科領域揭示和涵蓋了人與世界的全部關系。由此可見，這三大學科領域構成了人類學科結構體系的“三個基本點”和堅實寬厚的“底面”。

現代學科雖然不斷進步和發展，體系日趨復雜與龐大，但仍然沒有超出傳統三大學科構成的基本體系和框架。現代學科發展有兩種模式，可稱為“分析式”和“綜合式”。所謂“分析式”，指在原有學科下有新的重大發現并發展成新的“下級學科”或“子學科”，其學科領域歸屬于其“母學科”;所謂“綜合式”，主要指三大學科之間的交叉融合而形成新的學科，這類新的學科領域具有很強的“綜合性”和“跨學科性”，被稱之為“邊緣學科”“橫斷學科”“交叉學科”等。有的尚未具備典型學科的相關特征，只能稱之為一個“領域”或“問題域”。相對而言，現代學科“綜合式”發展更加突出，原因有二：一是表層“實踐性”原因。數字化時代人類面臨人工智能等復雜的科技問題以及全球化時代人類面臨世界性的文化沖突和生態環境問題，其問題解決均需要多學科以及多民族國家的合作與協同;二是深層“學理性”原因。人類面對的既然是一個包括人類自身在其中的完整統一的世界，那么，人類關于世界的知識體系也必然是完整和統一的。三大學科領域的劃分并不是知識自身“原形”或固定不變的、終極的形態，而是人類在一定科技歷史發展階段建構知識體系的“主觀認識”和“權宜之計”。人類知識體系本身也處于不斷發生量變和質變的“范式”革命的“過程”之中。在這一“過程”中，隨著“邊緣學科”等的不斷涌現，三大學科的聯系日益密切，界線日益模糊，學科知識體系的完整統一性不斷顯現。由此可見，既然稱這類“綜合性”學科為“邊緣學科”等，說明其仍然沒有脫離或超出三大學科基本框架，仍然是三大學科構成的基本“底面”的一部分及其構成因素。

（二）哲學“光照——頂點”的“形而上”地位

哲學總是“思想中所把握到的時代，是時代精神的精華”。黑格爾認為，一個有文化的民族如果沒有哲學，就像一座豪華的廟宇缺乏至圣的神一樣[9]。高海清認為，哲學是一個民族的靈魂，標志其思維和精神所達到的深度和高度[10]（P339）。哲學史是人類艱難而曲折的自我認識史[6]（P26）。通識教育經典《哈佛通識教育紅皮書》指出：學問的全部領域更像一個由各種各樣的思維方式以不同的程度組合而成的“光譜”，它只有被推至極端時才能接近純粹[11]（P49）。各學科最高學位——博士學位都有一個統一的稱號——Philosophy Doctor，直譯就是哲學博士，一般稱之為學術博士。哲學的目的是把事實與價值聯系在一起。哲學提出的問題是：人類的期望和理想在萬事萬物的整體格局中處于何種位置？[11]（P48）芝加哥大學校長哈欽斯在《美國高等教育》中認為，“大學將由形而上學、社會科學和自然科學三個學院組成”，“探究首要原則的形而上學無所不在，社會科學和自然科學即是建立在這種基礎之上的，并服從于它。”[12]由此可見，不論是哲學家、教育學家還是杰出校長，都一致認為“形而上”的哲學是人類知識與智慧的“光照”與頂點。

（三）教育學“投射——重心”的“形而中”地位

綜合來看，人文學科、社會學科、自然學科三分法為底面加上哲學或形上學科為頂點的金字塔構架較具完整性。但不難發現，這一外觀完美的金字塔似乎缺少重心，因此就欠缺一種內在的完美。這一重心是什么呢？只能是教育學科。哲學是基于三大學科之上的形上學，是學科結構金字塔體系的頂點，教育學P*（Pedagogy，Education）則是哲學 P（Philosophy）在三大學科平面上的投影，也是學科金字塔結構的重心和紐帶。

“形而中”的教育學作為聯系“形而上”的哲學與“形而下”的三大學科之間的“中介”與“紐帶”，是“中介論”在學科結構領域的具體應用和體現。所謂“中介論”，是指系統靜態結構的中間環節或系統動態運行的中間過程的理論。由此可見，中介論從屬于貝塔朗菲的系統論。中介論源于馬克思和黑格爾的辯證法理論，實質上，中介論方法和中介論思維是一種辯證的方法和辯證的思維。中介論具有豐富的內涵：從系統的觀點看，中介處于邏輯上“相鄰”的兩個系統的中間層次，是聯系兩個系統的紐帶;從辯證法的矛盾論觀點看，中介是矛盾的中間環節;從運動發展的觀點看，中介是運動發展的“過程性”和“過渡性”流程，將運動發展過程的始與終、以及事物邏輯發展過程的原因與結果貫穿起來，從而形成一個完整的結構體系、發展脈絡和邏輯鏈條。張應強認為，教育中介論的意義在于啟迪中介思維、提供中介制度和建構中介組織[13]。周光禮認為，教育中介論的意義就在于形成中層理論[14]。

教育學作為哲學與三大學科之間的中介，體現在兩個不可或缺且相互關聯的方面。首先，體現在教育學與哲學的關系上：哲學是教育學之母，教育學是哲學的“投影”與“映現”。教育學科具有元學科的性質，具有綜合性與邊緣性的跨學科特征[15]。教育是與人類社會共存、參與人類自身生產的社會實踐活動的普遍的、永恒的范疇[7]（P19）。有學者批評“大學研究一切，卻并不研究自身”。教育學院（Pedagogy or Education School）不光研究教育專業自身，而且研究所在的大學的辦學以及大學內部各要素之間的關系（包括文理學院的通識教育）。因此，從這種較為深刻與廣泛的意義上來說，教育學院與文理學院（College）有某種相似之處，并與分屬三大學科的專業學院（Professinal School）相區別，而與哲學學院或研究生院具有更內在的聯系。王國維認為，教育學是來源于哲學的，哲學是教育學之母[16]。杜威認為，哲學是教育學的一般理論，教育學就是哲學的社會實驗室，因而他將其自然經驗主義、實驗主義（或工具主義）哲學思想，直接在三大學科的教育理論及其實踐上加以驗證[17]。其次，體現在教育學與三大學科的關系上：三大學科的專業教育必須通過教育學中的“通識教育”思想與模式，在其專業教學中滲透“人文精神”的“思維層次”和“精神境界”教育，才能實現人對“知識整體”的認識和“完整人格”的養成。由此可見，哲學對三大學科的“光照”是通過教育學的“折射”和“映射”這一中介環節和過程實現的。通識教育起源于古希臘的“自由教育”（Liberal Arts），又稱“博雅教育”，其核心精神在于倡導人的自由和諧發展，培養學生樹立正確的價值觀和世界觀，成為一個“完整的人”;而專業教育作為一種教育力量有其局限性，即它通常并不提供對總體關系的理解[11]（P43）。有學者認為，專業教學中貫徹人文精神本是應有之義，大學專業教學過分注重知識的工具性而使其精神性日漸缺失。對此，人文教育應體現在專業教學的方方面面。專業教學中滲透人文教育的具體途徑包括：拓展專業內涵、點燃興趣火花、折射知識之美、引領思考路徑、優化行為方式、導正科學態度、喚起心靈共鳴、追求至真至善[18]。劉獻君認為，結合專業教學進行人文教育，是深化大學生文化素質教育的關鍵。他通過對60位高校教師的教學實踐的調查表明，結合專業教學進行人文教育的方式是豐富多彩的，主要有：起于知識、啟迪精神、滲透美育、行為互動、營造氛圍、以悟導悟、以人為本、提升境界[19]。

總之，教育學作為哲學與三大學科之間的“中介”，或作為哲學“頂點”在三大學科領域“底面”上的“重心”“投影”和“映射”，具有哲學與三大學科之間的雙向互動作用。教育理論是否豐富，是判定哲學與三大學科關系是否合理的重要依據。教育學與哲學類似，雖然教育學的“領地”被自然科學、社會科學和人文科學不斷“侵占”，“疆界”被不斷“侵犯”，但其憑借對人本身的關切而實現對人所發現和創設的其他學科的“穿越”與“滲透”，猶如哲學“普世光”的“折射”與“投影”，從而實現在廣泛的學科領域“處處為家”[20]。

三、學科橫向結構“五點金字塔”模型的意蘊

（一）在傳統三大學科領域金字塔“底面”中，再現人文科學、社會科學與自然科學“形而下”的“基礎”與“平等”地位

人文科學、社會科學和自然科學“三足鼎立”，共同構成了學科橫向金字塔結構的“底面”，這一寬厚的“底面”構成學科結構的“基礎”與“形而下”的部分。然而，值得關注的是，“自然科學”由于其與生俱來的“客觀性”與“確定性”以及對生產力顯而易見的直接推動作用，受到愈來愈多的重視;相形之下，人文和社會科學由于其“價值性”與“相對性”以及對生產力作用的“間接性”，而經常受到質疑和非議，甚至在某些時期和階段，自然科學及其理工類學科大有甚囂塵上之勢，而人文與社會科學的相對獨立地位被削弱。這種狀況不符合學科發展規律，也必然使“三足鼎立”的學科生態和諧局面受到破壞。

（二）在五大學科領域金字塔“頂點”中，顯現哲學學科“形而上”的“光照”與“引領”地位

“人，一刻也不能沒有哲學思維”。愛因斯坦認為，“如果把哲學理解為在最普遍和最廣泛的形式中對知識的追求，那么，哲學顯然就可以被認為是全部科學之母。”孫正聿認為，只有當哲學像恩格斯所描繪的那樣被驅逐出自然科學領域、社會歷史領域以及思維科學領域，也就是只有當哲學“無家可歸”的時候，哲學依憑對人自身及其生活世界的反思，猶如“普世光”，從而穿透、超越與“光照”各別的學科，哲學才真正地“四海為家”[10]（P56） 。

（三）在五大學科領域金字塔“重心”中，凸顯教育學學科“形而中”的“映現”與“中介”地位

從參與角度來分析，教育可分為主體、對象和媒介，其中主體和對象都是人，因而教育離不開對人性和人的本質的洞察和把握。教育“內在地”具有“主體間性”“生成性”和“反思性”，是“形而上”哲學的一種“形而下”“映射”。“形而上”的哲學通過“形而中”的教育學這一“中介”，“光照”和“映射”“形而下”的傳統三大學科領域，所以教育學具有聯系哲學與傳統三大學科領域的“形而中”的中介、橋梁、樞紐作用和地位，成為五大學科領域金字塔結構的“中心”與“重心”。不難想象，與哲學被放逐的境遇相似，“跨學科”性質的教育學也面臨領地被侵蝕、邊界被穿越的“邊緣化”境地。令人遺憾的是，這一“邊緣化”困境在“雙一流”建設背景下反而愈加嚴峻，這種狀況不能不引起警醒與關注。其實，實踐中的“現實困境”根源于理論上的“觀念迷失”，對教育學以及人文社科的削弱與取締不光危及學科本身，還必然危及學科完整生態結構與內涵。

因此，光大教育學科本身，遵循五大學科結構邏輯，維護學科生態平衡，應成為全體教育界有識之士尤其是教育學者的使命與責任。錢鐘書先生在《圍城》里嘲諷教育學科被貶到最低層次的荒誕現實，魯迅先生在《我們是怎樣教育兒童的》一文中感嘆誰能弄明白人是如何被教育熏陶的，則其功德，當不在禹下[21]。教育史表明，教育學人對自身棲息的學科這種深沉而又復雜的情愫由來已久并將相伴始終。仿照曹桂林先生《北京人在紐約》中的筆調，這種情愫就是：如果你恨一個人，就讓他去學教育，因為它是學術與實踐的泥潭與地獄，面臨著無盡的理論謎題與現實困擾;如果你愛一個人，就讓他去學教育，因為它是學術與實踐的圣地與天堂，閃耀著永恒的人性之美與智慧之光。

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