大學生道德情感教育的主體維度探析

摘要： ?在功利主義教育觀的驅使和引領下，理性主義德育的大行其道導致了德育低效甚至無效的尷尬局面。道德情感作為個體品德心理結構的重要成分，構成了道德行為的重要內驅力，為提高德育實效提供了著力點。道德情感教育理應成為大學德育的應有之義，也是走出當前大學德育困境的出路所在。道德的主體性本質決定了在道德情感的養成上，除了學校教育，更離不開學生的自我教育這一主體維度的基礎性作用。道德情感教育必須回歸到個體自身，使道德由他律變為自律，由強制變為自由。正確認識道德自我、不斷增強道德智慧、養成道德反省習慣、投身并體驗道德生活構成了道德情感教育在主體維度方面的四個邏輯支點。

關鍵詞：大學生;大學德育;道德情感;自我教育;主體維度

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）06-0045-06

收稿日期：2019-08-25

基金項目：昆明學院人才引進項目“云南省高校大學生道德情感水平及培育模型構建研究”（YJW17001）。

作者簡介：徐娟（1979-），女，湖南漢壽人，法學博士，昆明學院發展規劃處講師，主要從事高等教育理論與大學德育研究;昆明，650214。

一、道德情感教育：大學德育的題中 ? 應有之義

（一）道德情感及其教育的內涵

道德情感是指把社會取向與個體取向有機結合，并使主體能夠主動地去接受社會道德的約束，讓自身的歸屬欲望和向善的要求得以滿足，從而引起的人心理上的情緒反應和內心感受。它是一種自我意志監督的力量，構成了道德行為的重要內驅力。

道德情感教育則是針對唯理智德育的弊端而提出的一種全新的教育理念與教育方法，它遵循人的道德品質形成發展的基本規律，以感受性體驗為基礎，以情感態度的養成為表征，以道德情感與道德認知相互影響促進為發展過程，以培養情感性道德人格為目標。

（二）德育為先的傳統與大學生道德情感的 ? 日漸缺失：大學德育陷入尷尬困境

中華民族歷來就有重視德育的優良傳統。近些年，“德育首位論”的呼聲更是呈現出不斷高漲之勢。學者們和高等院校對大學生的道德問題表現出極度的關注，相關的德育研究一片繁榮。為彰顯“德育為首”的決心，高等院校更是紛紛創立起了“蔚為壯觀”的德育體系。然而，高漲的德育熱情、熱鬧的研究表象，以及龐大的德育實踐沒有收獲理想的教育效果，“眾人拾柴”之下的大學德育“火焰”并不高，德育實效不盡如人意的痼疾依然如故。法國當代哲學家吉爾·利波維茨基早對學校領域的冷漠現象有過預警，“冷漠在滋長著，這種現象在教育領域是那么的明顯，沒有其他領域能與之相比……教育是一部被學校的冷漠中性化了的機器”[1]。這一預警并非危言聳聽，從我國的教育現實來看，現代性的邏輯已逐漸滲入到大學的每一個細胞。伴隨著大學教育，特別是德育的不斷異化與工具化，部分大學生出現了道德情感缺失、道德冷漠滋長的病態特征：以自我為中心，抗挫能力較差，過于追求物質享受，情感冷漠，價值理性迷失，正義感、責任感淡化，榮譽觀、是非觀混淆，同情心、公德心缺乏。道德的被放逐、精神上的無家可歸，正逐漸侵蝕著學生們追逐美好生活的憧憬，生命存在的意義和價值也被他們懷疑，甚至否定。尤其是近年來，大學校園惡性傷害案件的頻繁出現，使得公眾對大學生的道德情感狀況唏噓不已。人們不禁對當前學校教育的有效性產生了質疑，德育的高重視程度與低實效之間的巨大反差使得大學德育陷入尷尬困境。

（三）道德情感教育：大學德育走出困境的出路

我國大學德育深陷窘境，其原因紛繁復雜。其中，學校長期以來普遍實行理性主義德育，忽視甚至否定道德情感教育，是一個不可輕視的重要因素。誠如有學者指出的，“在工具理性主導下……大學基本沿襲對課程實施和效果客觀性的評價，即使是高水平大學的課程亦是以‘那些更容易測量的維度來作為課程目標和進行課程評價，對于課程在促進學生認知、情感和責任感方面的發展，很多大學都不愿提及”[2]。德育課程的命運同樣如此，在功利主義教育觀的驅使下，道德情感被無情地拋在了一邊。

“情感的因素是道德教育和宗教教育的基礎。”[3]道德情感對于學生的德性養成起著極大的助推作用。蘇霍姆林斯基認為，人類一切教育的終極教育就是道德情感的教育。我國著名倫理學家王海明也宣稱，道德情感是道德行為的唯一動力[4]。其實，人對某種價值的認同不僅是認知所及，更是情感所致。如果沒有情感作為人的行動的動力機制，忽略情感在道德信念形成中的本源性基礎，個體的道德人格大廈將無法矗立。就大學生而言，他們通常根據情感，而不是理性判斷來表達他們的道德觀點。而且，從大學教育的本質功能來看，其根本任務在于立德樹人，促進大學生知、情、意、行的全面自由與和諧充分發展。因此，道德情感作為道德生活的“靈魂”和“酵母”，是大學生健康成長的內生需求，對其加以培養和提升理應成為大學教育，尤其是德育的應有之義。不管是作為大學德育的一個重要內容，抑或是一種主要手段，道德情感教育都理應貫穿于大學德育的始終。

大學德育之實然與應然的矛盾，就像一把“達摩克利斯之劍”，時刻提醒我們，要直面大學生的道德情感問題，并對其進行追根溯源，尋求破解思路。

二、道德情感養成的主體維度：大學生的自我教育

主體性作為人生存的重要維度，同樣充當著道德的本質。“道德是一個命令的體系，而個人良心只不過是這些集體命令內化的結果。”[5]在康德看來，自律就是道德本身。所謂自律，即個體以內心的情感和意志來支配道德情感和信念，進而產生道德動機和行為，其實質就是道德自我教育的過程。馬克思指出，“道德的基礎是人類精神的自律”[6]。道德發生作用的根本機制，即實現由道德他律向道德自律的轉化。發自內心的道德自律是促成道德行為，達到“從心所欲，不逾矩”的根本條件。因此，“真正的教化方式應該建立在受教育者個體主動自覺和完全自愿的基礎之上，培育受教育者個體自覺性和道德自律的生成”[7]。而道德情感的養成與自我教育的關系尤為密切。亞里士多德就認為，完美的生活方式既涉及與別人的關系，也包含自己的內部品質，以別人為取向的德行（如慷慨、同情等道德情感）和以自己為取向的德行（如自控、自我修養等自我教育）兩者密切相關，互為表里。

不可否認，教師的教育活動，對學習者的德性成長與發展來說，是不可缺少的外部因素，作為“條件”，它是起決定性作用的。但是，作為客體，它不能代替學習者的內因、內在“根據”作用，即不能代替學習者自己的道德學習活動和道德心理內部矛盾運動。忽略學生主體維度的所謂德育，只會變成一種野蠻的灌輸，甚至是一種精神的摧殘，實則是一種偽教育，甚至是反教育。

“在對個人的教育中，自我教育是起主導作用的方法之一。”[8]對于大學生而言，他們的自我意識不斷走向成熟，能夠較為客觀公正、全面辯證地對自我和非我（他人、集體、社會、國家等）做出評價。大學生通過自我教育，能較好地激發自身的內在動力，調整自己的心理，控制自己的情緒，自覺約束自己的言行。而且，從大學生思想形成的規律來看，他們良好道德素質的形成，主要是根據自己的需要，有選擇地接受教育的結果。因此，外在的道德規范教化，必須通過學生的自主認知、思考、實踐這一內化過程，才能升華為學生的道德信念，進而轉化成道德行為。內化過程，實際上也就是學生主體自我教育的過程。同樣，個人作為道德情感的單元性載體，必須依據自身的道德需要有選擇地發展，才能最終形成道德情感。

有鑒于此，我們可以作出如是判斷：自我教育，構成了學校德育與自我修養的最佳結合點，是大學德育的長效標準和最終歸宿。我們決不能把德性的養成簡單地拋給學校教育工作者去獨自承擔，而需要基于主體維度，讓每一個大學生孜孜不倦地自覺追求、向內用功，發揮他們在道德情感教育方面的基礎性作用。

三、大學生道德情感自我教育的邏輯支點

調查表明，大學生的道德情感雖然有積極的方面，但依然存在很多不足，時常表現為某種沖突的心理體驗，極具波動性。一方面，他們會因為戰勝了自私自利的心理，而感到驕傲與自豪;另一方面，他們又會因為損害了自身的利益，而覺得沮喪與痛苦。于是，在他們身上，道德情感并不是一種自然好惡之情，而是更多地包含了理性因素，從而體現為一種理性情感。因此，大學生亟須加強道德情感方面的自我教育，做到他律與自律的統一，把道德情感提升到自由自覺之境。具體而言，基于主體維度的視角，道德情感自我教育可以圍繞以下四個邏輯支點來展開。

（一）正確認識道德自我

人不僅有“向外看”認識外部世界的需要，也有“向內看”認識自我的需要。卡西爾就認為，認識自我“已證明是阿基米德點”[9]。當下，借助于現代高科技的中介作用，現代人向外看的能力得以極大增強。但與此同時，這個“除了技術意義之外，別無所有的世界”[10]卻使得現代人向內看自身的沖動與能力不斷萎縮。人的正義感、同情感等一些無法精準加以量化的道德情感，在現代科技的度量面前變得一文不值。更為危險的是，以幫助人知道如何真實地、自發地認識自我、界定自我為首要目標的教育，卻“作為現代社會的‘盟友，也在推著人遠離自己。現代人遠離自己的過程，也是心靈‘暖死亡的過程”[11]。這種遠離自己的存在狀態，在弗洛姆看來，就是“與自身離異”，實則是一種異化，最終將導致嚴重的人性及社會道德問題。針對這種壓制了學生本人，使他們對自我認識不夠真實自然的教育，“圣·托馬斯福音”就警告我們說，這樣的后果是災難性的[12]。其中，道德情感的缺失就是一個極為突出的體現。

何謂“自我”？簡言之，“‘自我是人的個性結構中的根本成分，是個性最高精神意義上的中心”[13]（P134）。對于個人來說，個性是“自我”的形象。這個形象既是個人進行自我評價的根據，也是個人希望成為或是能夠成為的那種狀態，并且力求在個性的動機和方向上體現出來。可見，自我認識既是個人的自我教育過程，也是使個性不斷完善和發展的過程。

在道德領域，從本體論上看，道德自我不僅是道德實踐的承擔者，也是德性完善所以可能的出發點。而且，對道德現象的理解，以及道德選擇能力和信息評價能力的發展，也必須建立在了解道德自我的基礎之上。它作為個體內部社會性的心理現象，決定著人的個性品格，是形成人的理想、信念、價值取向和世界觀的內在基礎，同時也是形成人的諸如自尊心、責任感、良心感、正義感等道德情感的基礎。如果缺乏對道德自我的認識，使“個體喪失意義感，就會產生情感冷漠，這是意識減少的一種表現形式”[14]。通常來講，道德自我反映的是一個人對自身道德品質的某種認識、體驗或態度。它既是自我意識發展的重要方面，也是自我心理成熟的重要表征，更是德育的重要依據和基礎。

對于當代大學生而言，一方面，與先輩們不同，他們從一出生面對的就是一個主體意識不受抑制，自主精神不斷張揚，“個性發展”及“個人利益”日益受到關注的時代，他們在生理和心理上日趨成熟，主體意識和認識自我的能力不斷增強;另一方面，由于心理與思想上的不完全成熟，當大學生“面對多元化的五光十色的傳播度透明度與日俱增的世界，他們尚缺乏價值判斷和選擇能力”。因此，他們的“價值觀念特別是首位價值觀念難以定型，處于經常動蕩變換之中”[15]。這表現在具體的道德人格方面，就是大學生尚存在自主性、矛盾性和發展性錯綜交織的狀況。

所以，大學生在認識道德自我的過程中出現偏差是難以避免的，在對道德情感的自我認識上亦是如此。在對某大學個別學生的訪談過程中，筆者就發現，大部分學生對道德自我或自身的道德情感認識闕如，或是缺乏穩定而理性的認識。于是，加強對道德情感的自我認識，就成了大學生道德情感自我教育的第一步。需要強調的是，對于大學生而言，要真實地界定自己，不僅需要教育的引導，傾聽來自父母、教師和書本的聲音，更要傾聽來自自己內心深處的呼喚，以自己為基點，學會積極悅納自我，或是通過師生和同學間的相互討論，不斷發現并及時糾正自己道德情感上出現的問題，從而增強道德情感的自我認識和自我評價能力，不斷升華自己的道德情感，形成穩固的世界觀。

（二）不斷增強道德智慧

“智慧作為知、情、意的統一，是對人的最高規定。”[16]知識本身并不能推動人類進行創造性的活動，惟有人類設法運用知識，也即人的智慧才是帶來創造性的東西。赫欽斯就直言，“高等教育的目標是智慧”[17]。尤其在價值多元的時代，人們價值選擇的空間得到極大拓展，但與此同時，道德情境也愈加復雜，價值沖突與道德困境難以避免。學生如果僅停留于對道德知識的學習，是無法應對當前這種多元且多變的社會現實的，嚴重的還會導致他們價值觀的迷失與混亂，從而無法形成積極的道德情感。基于這種擔憂，杜威就斷言，“具體情境的獨一的和道德的終極性質的首要意義，是將道德的重量和負荷轉移于智慧上去”[18]（P97）。

何謂“道德智慧”？從倫理學的角度來說，如杜威所理解的，道德智慧是指在考查道德情境時具有的“廣博的同情，銳敏的感性，對于不快意事的忍耐，令我們從分析而審慎決定的諸利害的權衡”[18]（P98）。簡言之，道德智慧，就是個體在復雜的道德情境中進行靈活判斷和選擇的綜合能力，它是德性的標尺。在美國著名學者愛默生看來，“道德比智商高出一籌”[19]就是因為：道德智慧不僅包含道德理性，更包含一種關心人、理解人、同情人等道德非理性方面的能力，也即道德情感智慧。對于德育而言，道德智慧既是德育的核心和靈魂，也是提高德育實效的“阿基米德點”。只有具備豐富道德智慧的人，才能擁有深刻的道德理解力和健康的道德心態，也才能形成崇高的道德情感。

個人要想適應并且超越價值多元的社會現實，道德智慧是一項不可或缺的基本素質。而道德知識又是道德智慧的認知性基礎，這就決定大學生不僅要加強道德知識的學習，吸收借鑒前人留下的道德經驗與財富，更重要的是要不斷更新道德知識，保持道德認知系統的與時俱進。沒有足夠的、完備的道德知識，極易導致道德偏見和不道德行為的發生，也無從理解，甚至會排斥新的道德生活，難以與他人產生強烈的情感共鳴，從而形成良好的道德情感。

（三）養成道德反省習慣

“無反思的思想最終只能產生壞的生活”[20]。蘇格拉底也有言，沒有經過反思的人生是不值得活的。可見，自我反思對于自我的完善以及美好生活的創建有著舉足輕重的作用。

“人的活動本身”具有“對象性”，這是“人的根本”之一，即人的一個根本特性是反身性（或自反性），人自己可以回頭來看自己。中國傳統儒家就極力倡導道德反省的修身方法。道德修身之本即是“自反”（自省）。如，孔子就說，“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”（《論語·里仁》）。朱熹也言，“人有過而能自知者鮮矣，知過而能內自訟者為尤鮮”，并強調，“日省其身，有則改之，無則加勉”（《四書集注·論語》）。儒家還提出了“反求諸己”“慎獨”等與道德反省相聯系或類似的自我修養方法。可以說，精神世界的核心就是內省，或者說是反省。對于道德學習而言，它與其它一般學習的最大不同就在于，它更強調“回到自身”，強調學習者本人的反思與體悟。個體惟有養成道德反省的習慣，才能使道德自我真正成熟，促進崇高道德情感的形成與升華。

具體而言，道德反省，也稱道德自省或內省，是指道德主體通過對自身道德過失或錯誤的積極反思，進一步強化道德意識，調整道德行為，從而達到不斷超越自我、完善自我的目的。因此，道德反省既是維持社會道德規范的必要條件與客體性要求，同時也是道德主體塑造完美道德人格的自覺主動要求。道德反省有助于道德內化，主體在反省過程中，會逐漸形成對道德自我的理性認識，進而將理論上的道德知識轉化為實實在在的道德品性。從這個意義上說，道德反省不僅是一個審視自我與評價自我的過程，同時還是一個砥礪道德的過程。它本身代表的是一種良好積極的道德心態，只有在這個基礎上，才能形成積極的道德情感，并使其不斷升華。

大學生在生理和心理上的特點決定了他們的情感具有一定的沖動性與波動性。因此，他們在實際的道德生活中出現道德過失不可避免，關鍵是犯錯后要及時進行道德反省。先賢們尚需“吾日三省吾身”，更何況我們這些凡夫俗子。大學生只有養成道德反省的習慣，不斷檢討自己的過失，才能及時控制并糾正不良的道德情緒，把握自由意志與道德“應該”的界限，從而確立道德追求的方向，豐富和提升自己的道德情感，最終達到自我的超越與道德的至善。

（四）投身并體驗道德生活

從認識的辯證運動來看，“認識應該向實踐開放，認識的主體應以實踐為基礎不斷調整和更新自己的思維結構，不斷修正和完善自己的認識成果，從而實現主體對于客體的能動的反映與建構”[13]（P267）。如果個體僅停留在認識道德自我、培養道德智慧及進行道德反省的層面，道德還只是知識層面的道德。唯有把道德認識運用到鮮活、具體的道德實踐與體驗之中，個體才能通過實際的道德生活體驗，培養起豐富的道德情感，從而養成良好的道德行為習慣。與此同時，實踐又能反過來不斷修正和完善個體的道德思維。另外，人是復雜的存在，不能被簡單歸納。人總是生活中的人，人的存在是為了有意義的生活。離開人的生活去談人的教育，等于把人抽象化、簡單化。而從道德的起源來看，它不僅產生于人類最基本的生活實踐，而且又內在于生活，是“生活的構成性規則”[21]。可以說，生活是“道德教育成長的生命源泉”，“道德教育中德性涵養的實現路徑之一就是回歸道德教育的生活本真”[22]。因此，生活必然充當道德最堅實的根基，也是道德的最終歸宿。

然而，在科學技術迅猛發展的當下，科學世界對生活世界的僭越，使得生活世界逐漸退居后臺，并進一步被遮蔽。而遠離了現實生活的道德，更是變成了抽象、空洞的教條。對于那些追求道德至善的人來說，假如不投身生活、熱愛生活，并在生活中去踐行道德，他最終構建起的只能是道德的“烏托邦”，道德情感的培養提升也只是奢談。

道德生活，作為人們高級精神生活的一個重要組成部分，是人們一切道德活動的總和。毫無疑問，道德生活構成了道德情感唯一的直接源泉。本質上，道德生活更多地表現為一種理性生活，但它又是以情感的形式存在和運行。只有親臨其境的道德生活體驗，才能深刻體會道德生活的魅力與真諦，并產生刻骨銘心的道德情感。道德生活中不允許有“看客”，每個人都是道德主體與客體的統一。從這個意義上說，深入道德生活，就要求大學生不能只是扮演道德生活的“旁觀者”，或是擔任道德生活的“裁判員”，以一副高高在上、事不關己的“看客”姿態，對別人的道德說三道四、指手劃腳，而是要敢于充當道德生活的“主角”，以“運動員”而非“裁判員”的身份，在了解道德生活的基礎上深入體驗道德生活帶給他們的情感享用價值，才能避免道德實踐的功利化，實現道德的內化。需要注意的是，大學生在道德生活中要謹防功利主義傾向。筆者曾在我國高校第一家“道德銀行”的成立單位——湖南某大學從事過輔導員工作。筆者發現，學校組織的道德實踐活動，如果能兌換“道德幣”，獲得道德學分，則報名參加者甚眾。而且，從具體的活動過程來看，那些只圖道德加分的學生在活動中的表現也是比較消極被動的，道德實踐最終淪落成為了“走馬觀花”式和“蜻蜓點水”式的表演形式。究其原因，那部分學生并沒有發自內心地體驗道德實踐帶給他們情感上的享受。這種功利化的道德實踐背離了組織和參與道德實踐活動的初衷，無法使道德內化于心，更不可能達到促進學生道德情感升華的最終目的，在實質上構成了對道德的一種褻瀆，這也是導致“道德銀行”自成立以來一直飽受爭議的最大根源。因此，對于大學生而言，只有積極投身道德生活，深刻體會道德實踐對個人的享用功能，才能在無形中促進自我道德情感的提升，最終成就“我欲仁，斯仁至矣”（《論語·述而》）的道德自由之境。