“聚合概念”與中小學美育改革

任為新

(杭州師范大學 經亨頤教師教育學院,浙江 杭州 311121 )

一、當前中小學美育存在的問題

近年來，國家和教育部門都很重視中小學美育，黨的十八屆三中全會提出要改進美育教學，提高學生的審美素養?！秶鴦赵恨k公廳關于全面加強和改進學校美育工作的意見》指出：“美育是情操和心靈教育，能提升人的審美素養，潛移默化地影響人的情趣、氣質、胸襟，激勵人的精神，溫潤人的心靈……學校應遵循美育特點和學生成長規律，以美育人、以文化人?！?016年北京師范大學林崇德研究團隊所擬“中國學生發展核心素養”目標中，“審美素養”也是其中必須之要求。

關于學校美育的政府文件與要求多次發布，研究成果林林總總，但在實踐層面，中小學美育被嚴重窄化，成為德育課和音樂美術課的附庸，落實到課堂層面，更是處于邊緣化和虛無狀態。分析其原因，首先是中小學美育沒有具體的教學目標、教學內容、課程課時安排和學業評價，尤其是學業評價，當審美素養，包括基本的美學知識和審美能力，被寫進考試大綱的時候，其余大半問題都可迎刃而解。其次，一線教師大部分沒經過專業訓練，美學知識薄弱，審美素養不高。根據筆者的調查研究，能夠達到中小學美育標準和職業要求的教師不到10%，[1]因此這樣的師資作為開展美育的主力軍，有些力不從心。當今高校和學術機構美學理論專家眾多，學術活動也頗為熱鬧，但基本處于曲高和寡、自娛自樂狀態，能夠在實踐層面指導中小學美育的，鳳毛麟角。第三，當前中小學美育概念不清、定位不準也是原因之一。如上述國務院的文件中，都有“開齊美育課程”這樣的表述。限于各種條件，至少在當下，中小學不可能有獨立的美育課程，各學科中滲透美育才是理性選擇?！督逃筷P于進一步加強中小學藝術教育的意見》也基本講美育從屬于藝術教育范疇。林崇德團隊擬定的《中國學生發展核心素養》，關于審美素養的要求是“能理解和尊重文藝多樣性，具有感知、欣賞、評價美的意識和能力；有健康的審美價值取向；有藝術表達和創意表現的興趣和意識”。[2]從中明顯可見美育從屬于文藝范疇的傾向，和別的學科教師幾無關系。而我們知道，現代的學校美育不再是側重文藝的“小美育”，而是全方位的、和數理化外語諸學科、和我們的生活都有關的“大美育”。早在民國時期，豐子愷先生就提出“大藝術教育”的問題，他說:“藝術教育的范圍是很廣泛的，是及于日常生活的一茶一飯、一草一木、一舉一動的?！彼麑⑺囆g美、自然美、生活美、行為美等都納入藝術教育范疇。這樣的藝術教育，不是為培養繪畫、音樂等專門人才，而是授予人們發現美的眼光，慰藉人們枯燥的心靈，助人形成健康的人生觀。[3]楊思襄等認為,審美素養由“審美感受力、審美鑒賞力、審美創造力”三部分組成，并沒有將其限定在文藝范疇；[4]杜衛將審美素養界定為：“個體在審美經驗基礎上積累起來的審美素質涵養，由審美知識、審美能力和審美意識三要素組成，其中審美知識是基礎，審美能力是核心，審美意識是靈魂。審美素養既表現為情感態度、生活品位和精神氣質，又表現為價值選擇和理想追求；既包含了體驗、欣賞和判斷能力，又包含了創造能力。”[5]其定義也超越文藝學科，以大美育為歸旨。

中小學美育頂層設計有偏差、專家指導不力、學?！爸蛔鰴z查的，不做提倡的”、美育師資隊伍不足等諸多原因導致中小學美育陷于困境，可以說是必然的結果。這些困難，不少是體制問題，短時間內難以解決，但在實踐層面，找到適合國情和時代特點的行之有效的策略、方法和路徑，則是我們可以先行探索和實驗的。

二、美學聚合概念的界定、價值和現實意義

聚合概念(unifying concept)之說首先由美國學者威金斯(G. Wiggins)和麥克泰(J. McTighe)在其著作《重理解的課程設計》中提出。我們都知道，概念是人類思維的結果，也是我們認識客觀世界，進行思維活動的載體和工具。但問題是，當前的基礎教育，學生花大量時間精力，但最終獲得的知識，是一堆零碎的、膚淺的、互不關聯的、學科割裂的知識，因此非常需要一種概念，能夠將這些瑣碎的、互不相干的各學科知識和技能“粘連”到具有宏觀特性的認知框架下，這個框架就是“聚合概念”。“一個簡潔的陳述、原則或概括；能夠促進深度理解；可以在跨學科中使用”[6]，這就是聚合概念的重要特征。由此可知，聚合概念不是普通的概念或者知識，它是隱藏在學科知識和技能背后的一種工具性質的概念，用威金斯的話說是“概念的維可勞線”(conceptual Velcro)，將瑣碎的知識和技能“粘連”到更大的認知結構下。[7]高效學習的關鍵就在于掌握這種基本結構——通過將諸多事物建立起有意義的關聯來理解學科知識。學生學習的過程就是習得結構的過程，就是學習理解事物是如何建構聯系的。

除了威金斯和麥克泰之外，另外也有學者提出過類似的理念，菲尼克斯(Phenix)認為課程設計最重要的是選擇和設計一些具有代表性的問題和概念，“如果一門學科有某些特色概念可以代表它，那么理解這些概念就等于獲得整個學科的知識；如果一門學科的知識按照某些模式而組織，那么理解這些模式，足以使得許多符合學科設計的特定要素變得清晰”[8]。查爾斯(R.I.Charles)、格蘭特(S.G Grant)、格雷迪(J.M. Gradwell)等在此基礎上或做拓展，以為側重學習的深層次理解和促進知識的遷移，[9]或關注大概念的跨單元、跨學科交叉引用功能。[10]以上說法各有千秋，也基本都就單一學科而言，但其理念對我們開展學校美育工作、促進美育改革很有啟發。我們對美學聚合概念的定義和植入作這樣的設想:精選一些經典的、有代表性、有現代性意義的美學“聚合概念”，包括原理、話題、核心觀念和知識，植入并且融合到學科教學中去，幫助一線教師在教學實踐活動中，將個別的事實和技能賦予美學意義，同時使學生學習的學科知識、美學知識結構化，達成各種知識的跨界、遷移和融會貫通，最后促進包括審美素養在內的綜合素養提升。

美學聚合概念的學科介入，有其合理性、可行性和重要的現實意義。首先這是迫切的現實需要。當前中小學學科教學知識體系龐雜，學校課時和學生精力有限，老師們為完成教學任務和應付考試，已經疲于奔命，再開設獨立的美育課程根本不可能，因此美育以學科滲透、跨學科聯姻的方式為宜，精選美學核心概念和原理參與各種教學活動，既能幫助改變過于理性、枯澀、單一的學科教學，讓課堂充盈感性和愉悅，提高學生學業成績，同時又能提升青少年感受美、創造美的能力，達成滋養心靈的美育目標，可謂一舉兩得。

其次，美學聚合概念的學科介入，也有一定的理論依據。美育的定義眾多，蔡元培曾說：“美育者，將美學理論運用于教育，以陶養感情為目的者?！碑斀竦拿烙谪S子愷那里，就是“大藝術教育”，“藝術教育與普通所謂的藝術科，意義不是一致的。學校的藝術教育是全般的教養，是應該融入各科的，不是可以機械地獨立的”[11]，包括藝術在內的任何事物，只要有助于培養人的審美眼光，讓他感受到人生溫暖情味的，都可成為藝術教育的內容。上述觀點都可作為我們把美學聚合概念引入各學科課堂的學理支撐。

第三，引入美學“聚合概念”的理念，可以幫助一線學科教師整合教學內容，構建智慧課堂，組織深度學習。當前中小學教師是教材的“奴隸”，備課本上多是應試性質、無實際用途、孤立瑣碎的知識點，而美學和美育的一些“聚合概念”的介入，因其強大的、持久的組織能力，可以幫助一線教師進行知識重組，與知識體系其他部分、其他學科以及現實生活建構起聯系。比如“和諧為美”是美學的一個重要概念，用在語文學科上，拿它作為透鏡去觀照文學作品，是一個有效的審美工具。“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船”,作品在色彩搭配、形聲互動、動靜結合、時空切換、虛實相間、天—地—人等諸方面的關系都非常的美妙和諧，所以杜甫不光是一位詩人，也是美學家。但“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬……”則有問題的，整個作品呈現的是西北的風光，第二句“小橋流水人家”又是江南的風貌，因此無論從地理特征還是所寄感情色彩來說，都有違和感。[注]《庶齋老學叢談》有記載曰：“北方士友傳沙漠小詞三闕，頗能狀其景……其辭曰:瘦藤老樹昏鴉，遠山流水人家，古道西風瘦馬。斜陽西下，斷腸人去天涯。作者為無名氏……”原來此非原創，是馬致遠在別人的基礎上改造的，加進了自己在江南的生活經驗。還有小學課文《司馬光》(部編新教材三年級上冊)，題目是“司馬光”，那么文本應說司馬光生平事跡，但實際上課文只說了司馬光小時候砸缸救小朋友這一件事，因此題目和文本在寫作結構上是“頭大身子小”，非常的不和諧。運用美學的“和諧為美”的概念，我們可以把幾篇課文串起來教學，背后有了組織結構，通過它們的美和不美，追究背后的原因，這樣的學習就成為一種深層的學習。

進一步說，“和諧為美”不僅語文老師可以用，還可以跨界到其他學科，如畢達哥拉斯認為“和諧美”支配著自然的法則，也支配著人的活動。“整個天體是一種和諧和一種數”，因此，“美是和諧與比例”，“和諧是雜多的統一，不協調因素的協調”。音樂實際上是一種摹仿，存在于天體中的和諧，也是音樂摹仿的范本。而人體美“不在各因素之間的平衡，而在各部分之間的對稱——例如各指之間，指與手的筋骨之間，手與肘之間，總之，一切部分之間都要見出適當的比例”。數學、音樂、物理學、天文學、生理學都可以“和諧”為“美的尺度”。無論是什么學科，美育聚合概念的引入，有助于形成課堂教學模式改進的倒逼機制。聚合概念的理解與運用本身就需要創設情境，組織相應的活動，通過問題探究和解決的方式來進行，最終回歸到本真的、有價值的課堂教學上來。

第四，除了教師的教，美學聚合概念的引入也可改進學生的學習方法，教學的終極目標不是知識的獲得，而是幫助學生學會學習。學法指導是當今中國教育的軟肋，是最迫切需要解決的。博金斯(D．Perkins)有過研究，學生學業不佳，除了知識的缺乏，還有許多有關知識的問題，比如惰性知識、幼稚知識和模塊化知識等。惰性知識指的是學生能夠記得相關的材料，卻抓不住事實之間的聯系，不能遷移去理解和解決新問題。[14]而美學聚合概念的介入，可以幫助孩子多進行“程序性知識”(怎么做)的訓練，減少單一的“陳述性”知識的學習。融入聚合概念的課堂知識雖然是抽象的，但卻是有機的、網狀的，習得的過程是緩慢的、逐漸深化的。弗洛伊德有“冰山理論”，意為人的心靈類似于一座冰山,浮出水面的是少部分意識,而藏在下面的大部分都是潛意識。其實美學以聚合概念的形式介入的教育也有這個特點——它們甚至是“千島湖”，水面上看到的是一個一個的島，但下面是一個整合體，以美學的方式相互連結。

三、美育聚合概念的選擇以及學科植入的原則、策略及路徑

美學聚合概念植入學科教學，其目的不是去獲得一堆美學知識，而是通過美學聚合概念在課堂上的呈現過程，幫助師生建立起結構性的學科知識的同時，進行跨學科鏈接，理解與他們生活相關的美學事件和現象。從課程和教學內容設置入手(除卻國家課程，地方課程的開發設置上還是有一定的自由度和空間的)，從學生感興趣并與他們生活相關的課題開始，在課堂中呈現精心選擇、數量無需太多的美學概念和關于美學的“聚合概念”。從而達到創建智慧課堂，促進深度學習，提高學生審美素養的目標。

美育聚合概念的選擇，應該有美學界專家引領，有一線學科教師的參與，基本應符合以下一個或幾個標準：

第一，經典、主流、有代表性。這些概念和原理經過時間淘洗，具有權威性和經典性，有廣泛的社會和學術認同度。例如“美在和諧”在畢達哥拉斯時代就盛極一時，中國古代，《尚書·舜書·舜典》中有“詩言志，歌永言，聲依永，律和聲。八音克諧，無相奪倫，神人以和”的理念，“中國在王國維、魯迅以前，西方在康德以前，貫串整個奴隸制和封建制時代的審美理想就是和諧”。[13]

第二，能體現中華美育精神。弘揚傳統文化是中小學教育的核心任務，中華美育精神是傳統文化的組成部分，因此儒家、道家中有積極意義的傳統美學觀，如孔子提出的“里仁為美”，社會人文學科應該以此作為價值導向；其他學科，理工類學科要講科學倫理；藝術類課程，在重視藝術性的同時，也應強調藝術家的良知和社會責任。道家強調以“自然”“樸素”“無為”的態度對待美與藝術，認為美丑是相對的，可以互相轉化的。“天下皆知美之為美，斯惡已；天下皆知善為之善，斯不善已?！?《老子·二章》)《莊子·漁父》中所提的“法天貴真”的美學觀強調“美”與“真”的統一，這些美學思想仍然有很強的現代意義。

第三，有普適和遷移性。所選的概念應能植入不同學科，能解釋較大范圍內的美學現象。無論是縱向的單一學科、各階段知識組織，還是橫向學科跨界，都有較強的結構能力。如上述“和諧為美”，各種學科都能使用，還有車爾尼雪夫斯基的“美即生活”、狄德羅的“美在關系”等，都是很好的工具性的聚合概念。

第四，有內涵的張力和討論的空間。質疑與反思能力是學生核心素養要求，植入美學觀念的課堂應當是培養學生質疑與反思能力的有效載體，因此，基于美學的有爭議的話題或觀點應受到重視。例如“趣味面前無是非”，“為藝術而藝術”，“因人廢言及因言廢人”，“里仁為美是與道德相諧，還是被道德捆綁”，等等。這些話題有內涵的張力和討論的空間，方便組織多元的課堂討論，對提升學生的思維品質有很好的啟發作用。

第五，有現代性意義，和當下師生的生活經驗關系密切。有些美學概念，社會出現頻率較高、現代性強，對學生理解自然、社會現象有幫助的，也應該考慮入選。例如“距離產生美”是我們常掛在嘴邊的，只是內涵和外延上有所區別。又如狄德羅的“美在關系”說：“凡是本身就含有某種因素，可以在我們理解中喚醒‘關系’這個觀念的性質，都叫作外在于我的美，凡是喚醒這個觀念的性質，都叫作關系到我的美?！盵14]275實際上在我們的一線教學中，例如語文的小說教學，老師們本來就會梳理各種關系，包括人物之間的關系，時間空間的關系，作品中科學、情感的邏輯關系，作品和作家的關系，和當時社會的關系，和同類型作品的關系，和我們的關系等。因此說狄德羅的概念是有現代性意義的，它能讓我們一線的教學活動有了理論的支撐，能夠把這個作品講得比較透徹，這樣的課基本就有了美育的、深度的、遷移性的特點。另外如“言語審美”“環境美學”“接受美學”“審丑”等現代美學原理，因其重視個體經驗和個性化，對理解異質文化藝術、包容多元社會現象很有幫助，也應適當選取和引入。

四、美育聚合概念學科植入的建議和注意事項

美學概念的學科介入和融合探索，首先是要有相應的美學專家，能夠從操作層面進行指導。其次是發動一線教師參與，發揮他們的主觀能動性。要讓他們明白，這樣的教學活動，可以避免學科教學淪為為細節與事實的羅列，導致學生頭腦中留下的是一些碎片化知識，對于提升學生的洞察力、思考力和綜合能力甚至是考試成績也很有幫助。第三是用好社會資源，包括家長資源。校級、區級教研活動、校外學術活動、家長會等，都是宣傳和訴求美育聚合概念的好平臺。

運用美學聚合概念來組織教學，一般有三個步驟。一是學科教師能掌握美學的基本概念，透徹理解和自己的學科能夠建構聯系的美學概念，具備和美學甚至不同學科進行知識鏈接的能力；二是教師能圍繞這些美學概念，結合學科特點和單元教學要求，重組教材內容，設計教學思路和程序；三是改變以往的學法指導、課堂評價。教學評估上既能考慮自己學科的知識和技能目標達成，也能關注知識在不同學科情境甚至是生活中的遷移，促進學生審美能力和綜合素養的提升。

美育聚合概念的學科植入應注意兩點，一是防止膠柱鼓瑟地全盤照抄美學概念，在不違背原意的基礎上，允許對這些概念做一些本土化、通俗化、現代性的改造，創造性地運用。上面說的狄德羅的“美在關系”說，因其概念含糊和不一致，學術界歷來對其頗有爭議，朱光潛指出其中的矛盾和漏洞[14]275-277；讓·托馬斯也批評道：“隨著狄德羅完成其藝術教育，并在其諸判斷上以藝術家視角取代科學家和哲學家視角，關于‘美在關系’這一定義將是模糊不清的，繼而將完全消失?！盵15]但毋庸置疑，“美在關系”在美學史上的貢獻和影響力是功不可沒的，如果能夠做一些改造和拓展，到今天仍然能夠為我們所用。第二，各學科應該根據自己的學科屬性，結合自己學科的課程標準和要求，精心選擇和植入。學校層面不搞一刀切，學科不必強求一致，例如社會和思想品德一般對應“里仁為美”的主概念和分概念，音樂和美術側重于藝術鑒賞的美學概念和工具，語文是綜合性較強但側重語言能力的學科，除了一般的美學概念，詩學和言語審美應該是其側重點。

五、結語

以上觀點和設想，并非停留在理論討論的層面，最近幾年來，筆者成立“杭州師范大學美學工作室”，結合杭州市文暉中學、瓶窯中學、閑林中學、留下小學、大禹路小學等美育基地，開展了一系列的實驗，帶領一批年輕教師，在美學原理、語文、數學、科學等學科核心素養的指引下，精選出能夠鏈接學科單元，甚至是不同學科的美學觀念和原理，通過情景教學和任務驅動的方式,進行了建構知識鏈、解決教學問題的實驗活動。我們的實驗發現，美學聚合概念在相當程度上，可以成為“概念的工具”，從所進行的實驗班的實驗效果看，在完成學科概念的理解和素養達成的同時，接觸美學知識和原理，提升對美的敏感度，提高審美能力和審美素養，確實是行之有效的。

席勒關于美育有一段經典的論述：“有促進健康的教育，有促進認識的教育，有促進道德的教育，還有促進鑒賞力和美的教育，最后一種教育的目的在于培養我們的感性和精神力量的整體達到盡可能和諧?！盵16]限于時代局限，席勒有割裂學科之嫌，這樣的觀念已經不適合21世紀的教育，我們可以基于前人、超越前人，借助“聚合概念”理念，在健康的教育、認知的教育、道德的教育中植入審美教育，使其成為各學科教學不可或缺的部分，最后通過網狀滲透的、跨界的、遷移的方式，讓各種學科、各種知識在生活之間建構起聯系，最終達到促進學生的心智發展和審美素養提升的目的。