藝術教育：提高學生審美和人文素養的“存在”之路

王 煦

(桂林理工大學 藝術學院，廣西 桂林 541006)

藝術教育屬于人文教育，以提高“學生審美和人文素養為目標”。海德格爾存在論為本文提供了解讀藝術教育目標的新視界。柏拉圖在《智者篇》中說到：“當你們用到‘是’或‘存在’這樣的詞，顯然你們早就很熟悉這些詞的意思，不過，雖然我們也曾以為自己是懂得的，現在卻感到困惑不安?！盵1]1從希臘人開始，關于人的“存在”這個問題的解答就呈現出晦暗不明的鏡像。海德格爾在《存在與時間》中說：“我們用‘是’或‘存在著’意指什么？我們今天對這個問題有了答案嗎？沒有。所以現在要重新提出存在的意義的問題?！盵1]13故而，海德格爾以“存在”為核心，展開對現代性生存境遇下人的存在及其意義的追問,創立了基礎存在論哲學。從存在論視域思考被懸置起來的“人”，讓“人”重返存在家園。海德格爾指出，“存在”是一個真理的“除蔽”過程，“存在地地道道是超越(transcendens)”[1]45，“存在”之境域是“人”“自然”“神”源始同一而共棲之境?；A存在論取向下的藝術教育以學生的精神成長與超越為追尋目標，實現這個目標就是走“存在”之路。即以超越日常生活為基礎，在提升藝術精神內驅力的推動下，復歸精神自由，實現“詩意生存”。對學生“存在”起決定作用的因素在于，使其在物我同一的體驗中，超越“自我”的有限性，從而在精神上得到一種自由和解放，一種歡樂和享受，因而覺得自己是一個真正的人。學生的審美和人文素養的提高是一個生成過程。在這個過程中，不斷顯現“自我”，最終完成在藝術教育中成長的超越歷程?，F將實現藝術教育目標的“存在”之路具體闡釋如下。

一、超越日常生活是藝術教育提高學生審美和人文素養的“存在”之路的基礎

在青少年中，“人文教育十分薄弱，由此產生了許多社會弊害。有的青少年不知道怎樣做人，也不知道人生的意義和價值在什么地方。這是十分危險的傾向”[2]426，這是其一。其二，作為此在的學生，“在日常生活中必須受制于‘自古皆然’、‘人皆如此’、‘一般都這樣看’、‘習以為?！ⅰ滩淮浴ⅰ殉啥ㄕ摗惖纳鐣?、歷史的和世俗的觀念，只有接受這些，他才能為自我(主體)爭得一點存在的空間”[3]。因而“以非自立狀態與非本真的方式而存在”[1]157，由“自己”而現實化為“常人”，“沉淪消散于世”。本真之性被遮蔽，失去了精神自由。

超越日常生活，可以使學生以本真狀態歸回世俗生活世界。如歌德所言：“要想逃避這個世界沒有比藝術更可靠的途徑；要想與世界結合，也沒有比藝術更可靠的途徑?！本渲械摹疤颖堋睉鞣e極義，即超越。超越日常生活的瑣碎局限性，以新的藝術視界再造世俗生活世界，進入審美的精神境界，從而升華個體、群體甚或人類的生存品味，實現內在生命價值，成為真正意義上的人。

超越日常生活，學生須脫離“常人的桎梏”。通過藝術教育培養學生“自然”的審美心境和對“閑適”生活的情趣是其途徑。

“自然”的審美心境，是一種自然適意的心態，是對自性的滿足。海德格爾指出：“希臘本身就在大地和天空的閃現中,在把神掩蔽起來的神圣者中,在作詩著運詩著的人類本質中,走近人之本質,在一個唯一的位置那里達到人之本質,而在這個位置上,人詩意的漫游已經獲得了寧靜,為的是在這里把一切都包藏入追憶之中?！盵4]海氏闡釋了人的本性，“在作詩著運詩著的人類本質中，走近人之本質”。作為人本性的“存在”，通過作詩、運詩即詩教，由遮蔽走向澄明之境，并與人的“詩意的漫游”的審美理想聯系起來。藝術教育可使學生真誠地面對自我生命體驗與感受，強調自然本性，處己之真。如海氏所言：“只有當此在作為操勞……而操持的存在主要是把自身籌劃到它的最本己的能在上去……此在才本真地作為它自己而存在。先行到無所關聯的可能性中去，這一先行把先行著的存在者逼入一種可能性中，這種可能性即是：由它自己出發，主動把它的最本己的存在承擔起來?！盵1]302-303故使心靈達到“自然”的自由狀態，如其所是地去生存于本真的澄明之中，將特殊的具有超越性的此在導向一個新的無限的世界。這就是“先行向此在揭露出喪失在常人自己中的情況，并把此在帶到主要不依靠操勞操持而是去作為此在自己存在的可能性之前，而這個自己卻就在熱情的、解脫了常人的、幻想的、實際的、確知它自己而又畏著的向死的自由之中”[1]305-306。因而，體悟到自由自在自適的真樂境界。

超越日常生活，使學生正視忙碌的日常生活，學會養成并享受“閑適”生活的情趣?！伴e適”可放松人的緊張心理，趨于平靜心態，從容自適，能擠出更多的時間進行沉思，直覺體驗和表現內心的真實感受，由此進入本真狀態，成為讓思想周游、精神自在的超越性的存在。由于“非本真的存在者不斷丟失時間而后來沒‘有’時間；而在決心中的本真生存從不丟失時間而‘總有時間’，這始終是本真生存時間性的獨特標志因為決心的時間性的當前具有當下即是的性質”[1]463。這充分表明，作為學生的此在不再綻向他物而籌劃著各種事務并操勞于其中，而是綻向自身；學生“當下”即掌握了他所有的“時間”，真正擁有閑暇。在閑暇中，學生的想象力和創造力得以充分發揮，真正地為自在生命而生存；通過自在生命的自由體驗而獲得“高峰體驗”。這是自我實現狀態的典型感受，也是一種從容有度、安適自在的人生態度與生活方式，其中蘊含著“寬快悅適”的生命真樂。

二、復歸“精神自由”是藝術教育提高學生審美和人文素養的“存在”之路的關鍵

人本來融身在萬物之中，與萬有相通，人在精神上無羈絆，是自由的。然而，是人有了主客關系的思維方式之后，才出現了人與萬物之間的限隔，人被囿于“自我”限定的空間內，失去了精神家園，也失去了精神自由。

復歸精神自由乃是通過藝術教育培養學生以審美的思維方式看待世界萬物，重新找回自己的精神家園和精神自由。其途徑就是超越。審美思維的整個活動是以“美”為價值趨向展開的，而美(意象世界)就是這種超越?！爸挥谐?，才有真正的自由”[5]。其發生機制，以學生欣賞周杰倫演唱的《青花瓷》為例，《青花瓷》的詩意在于通過美感的感性直接性表達了歌者對心愛女子情思的情境。歌聲伴隨著各種樂器合奏而出的節律聲，學生的情緒逐漸被帶入了宛如煙雨蒙蒙的江南山水勝景：檀香、煙雨、炊煙和波動的水月等動態的“象”與歌者思念的愁情同構契合，學生就在與《青花瓷》的節律和用以青花瓷為中心的“象”，來寄托歌者對心愛女子情思的歌詞構成“象”群組成的關系性存在中，生存與展開。對學生而言，歌曲《青花瓷》的節律和“象”群稱得上是“上手的東西”，“上手的東西的存在性質就是因緣。在因緣中就包含著：因某種東西而緣，某種東西的結緣”[1]98。在欣賞活動中，學生與歌曲《青花瓷》和以其為中心的“象”群結緣。這就是審美性質的“象”，契合學生的“意”，當學生對其進行審美觀照而達到了情景交融時，就形成了“意象”，這就是美。此時，學生和意象世界構成了一種融入和超越的內在狀態。這里只有“關系”與“因緣”，人與世界的融合，而沒有“分裂”與“對立”。因此，達到“游心之所在”，即靈犀相通的自由境界——主體的生命情調與客觀的自然景象感應相通，成就一個“鳶魚飛躍，活潑玲瓏，淵然而深[6]”的生命的自由空間。

審美思維是一種源于人生的原初體驗視野的開放性、展示性思維，是一種存在性思維。只有進行這種前思維狀態的詩性之思，進行源始的存在之直觀和領悟，此時，“讓人從顯現的東西本身那里，如它從其本身所顯現的那樣來看它”[1]41，“主體與客體同此在和世界不是一而二二而一的”[1]70。從整體的視角來考察世界存在者的本然存在與關聯，體悟到真實的生命存在，體悟到精神生命的自由和解放。審美思維最終建構的意象世界，“美(意象世界)是情景合一，是對自我的有限性的超越，是對‘物’的實體性超越，是對主客二分的超越，因而照亮了一個本然的生活世界即回到萬物一體的境域，這是對人生家園的復歸，是對自由的復歸。”[2]79

復歸“精神自由”，使學生調適了自身失衡的人格心理結構，彌合了靈和肉、感性和理性分裂狀態，使之趨向內在的豐富和完整，當下消解了主觀與客觀、能指與所指、物與我的界限，達至澄懷味象，乘物游心的境地。正如馬克思主義美學所言，這是由于只有在源于深情和熱愛的審美創造活動中，自我才突破了現實的束縛、理性的制約，自我才能由片面的、異化的單項人提升與超越為完整的自由人。這時的自我與世界主體之間相互欣賞、彼此交往、融合為一，從而進入自由王國的審美之境，完成了“解蔽”，建構了意義世界，實現了人的本真生存和“詩意地棲居”。

三、提升藝術精神是藝術教育提高學生審美和人文素養的“存在”之路的內驅力

藝術不僅能滿足人的精神需求，而更重要、更基本的是一種生存方式，一種人生觀，一種理想的人生境界。藝術的作用展現為藝術精神對人日常生活的塑造，對人精神的升華。林語堂認為，藝術精神如要普遍地深入社會各個角落，就必須將藝術看作游戲。席勒將藝術活動比擬為高級的游戲活動，認為在審美游戲活動中，人的感性與理性協調，人性達到完善的狀態。斯賓塞認為藝術活動和審美活動在本質上都是相對高級的游戲活動，其產生是為了發泄剩余的精力?？道隆だ矢裾J為藝術是運用高級感官的幻覺游戲。伽達默爾則認為游戲是藝術活動的存在方式。游戲不止是一種生理現象與心理反應，游戲的力量頗大，在虛擬的游戲場中，參與者的情緒和精神被深深震撼，其心靈沖破了世俗的羈絆、自由自在、物我兩忘。人在藝術活動中，保持著一顆“沉迷于游戲中的孩子的心靈”[7]，使人的精神處于游戲狀態且接近自由。真正的藝術精神主要是一種游戲的精神，而游戲是藝術精神的核心內涵。

游戲精神可述說為審美的無功利性?？档抡J為，藝術是自由游戲的產物。他說：“藝術也與手工藝區別著。前者喚作自由的，后者也能喚作雇傭的藝術。前者人看做好像只是游戲，這就是一種工作，它是對自身愉快的，能夠合目的的成功。后者作為勞動，即作為對于自己是困苦而不愉快的，只是由于它的結果(例如工資)吸引著，因而能夠是被逼迫負擔的?！盵8]康德將自由視為藝術的精髓。整個藝術活動自始至終都具有自由游戲的性質，審美狀態就是人的自由游戲狀態。當今社會，現代性將人們的日常生活壓抑的支離破碎，人們在此機械性地存在著。種種實用功利的忖度將人們層層禁錮起來，遺忘了人與世界原本的游戲關系，壓抑了人性，致使人性中的“童心”和“天真”近乎泯滅。面對這樣的生活，既不是要摧毀它，也不是要用一種全新的生活取代它，而是要重新安排生活，使之成為人類的精神庇護所。因此，將日常生活變成自由快樂的“游戲場”，倡揚多一些游戲精神勢在必行。游戲精神可以“使人脫離了日常生活的種種限制和陳規，舒展了自己的天性、情感和想象力?！盵9]游戲的空間就是心靈的空間，藝術教育依托藝術激起受教育者的想象力。“想象力以一種我們完全不理解的方式，不僅善于偶爾地、哪怕是從久遠的時間中喚回那些概念的標記；而且也善于從各種不同的乃至于同一種的數不清的對象中把對象的肖像和形象再生產出來；甚至如果一心想要比較的話，也善于根據各種猜測實際地、哪怕不是充分意識到地仿佛讓一個肖像重疊在另一個肖像上，并通過同一種類的多個肖像的重合而得來一個平均值，把它用作一切肖像的共同標準?！盵10]受教育者憑借想象力的游戲，不斷地對現實進行否定，對即成進行摒棄，游戲狀態所醞釀的超越精神使受教育者完全拋開利害考慮，即沒有認識上的訴求，也沒有倫理道德上的約束，“在審美意義上，孤身一人會意識到這個世界是他的世界，是一個將他孤立于形單影只境地的世界，在此它把這個世界的種種傳統習俗拋在了一邊?！盵11]從而找回詩性的煥發狀態。藝術教育正是憑借藝術的游戲性，來弱化與冰釋人的功利心，提升人的游戲精神，使人脫離那種在追求目的的過程中所感到的緊張狀態，整個身心都處于自然狀態，林語堂說：“我主張各方面人士大有業余活動的習慣。……人人在客廳里欣賞他的朋友的業余魔術，比欣賞一個職業魔術家更來得有興趣；作父母的欣賞子女的業余演劇，比欣賞莎士比亞的戲劇更來得有興趣。我們知道這是自然發生的情感，而只有在自然發生的情感里才找到藝術的真精神?！囆g保持著游戲的精神時，才能夠避免商業化的傾向?！盵12]以游戲的態度對待人生，真正活在時間的現代維度中，最終讓人真正地熱愛生活本身，而不是隨生活而來的其他事物。

游戲精神可述說為審美的創造性。藝術教育是通過審美活動的方式對受教育者進行潛移默化的教育?！坝螒蛴心撤N要成為美的傾向，這種審美的因素很可能就等同于那種創造有秩序的形式的沖動，它把生氣灌注給游戲的各個方面。我們用以指稱游戲因素的那些詞匯，絕大多數都屬于我們用以描述美的效果的詞匯：緊張、均衡、平衡、沖突、變化、消融、解決等等。游戲迷住我們；游戲是使人‘入迷的’‘吸引人的’。游戲帶有我們可在事物中窺見的最高特質：節奏與和諧。”[13]游戲與審美活動具有相通之處。受教育者在審美活動中，與日常世界處在一種游戲空靈的關系之中，精神處于游戲狀態，此時的思維狀態是發散型的思維狀態，可以天馬行空，浮想聯翩，能夠見他人之所未見，說不可言說之事，讓世界回歸到未被觸碰的本真的陌生化的原初世界?！拔覀兞魬儆趯γ赖挠^賞，因為這種觀賞在自我加強和自我再生?！盵10]58故每一次審美活動似乎永遠都是一個全新的游戲的開始，而且不依靠任何固定的規則，只需想象力的活躍，“想象力可以自得地合目的地與之游戲的東西對于我們是永久長新，人們對它的觀看不會感到厭倦”[10]80。因此，通過想象力的游戲，將現實中的既定抹平，再依據自己獨有的方式設定秩序，使美在游戲中不斷重生。審美活動的游戲性激活了受教育者“健康的兒童性”或“第二次天真”(馬斯洛語)，也激活人的感官，使人重新擁有自己的感受力；“培養了一種分散的、任意并列的，并且是開放的經驗，而不是一個受到限制的統一的經驗，因此，他令日常的東西變得不那么熟悉，以使它能夠得到重新思考”[14]。人不再固守日常經驗的預定型，一切處于待籌劃的可能性之中，最大限度地還原了感受的本真性。只有這樣，受教育者才能找到獨特的創造視角，打碎影響的焦慮，形成有個性的自己。每一次審美活動都是一場全新的游戲，每一次游戲都開啟一個全新的世界，游戲的這種重構世界的特點讓受教育者體驗到一種類似于上帝創世般的樂趣。游戲的樂趣拒絕一切邏輯、分析等思維，那么游戲的巨力就來自美，美成了游戲生發相續的動源。誠如康德所言，只有在愛與美的游戲中，人們才能快樂且自由地行動，才有道德的完美，才有生活的幸福。

海德格爾認為存在就是永恒游戲者，永恒的游戲讓存在得以棲居并成其自在。他說：“大地和天空諸神和人終有一死者，這四方從自身而來統一起來，出于統一的四重整體的純一性而共屬一體。四方中的每一方都以它自己的方式映射著其余三方的現身本質。同時，每一方又都以它自己的方式映射著自身，進入它在四方的純一性之內的本己之中?！盵15]1180“映像游戲”不再表明為不同對象之間的關系，而是一種自身生成的游戲，在照亮四方中的每一方之際，獲取其本己的現身本質：“本真存在”。它表明，游戲來源審美，故本真；游戲基于主體間性，故自由。人在本質上應該變成一個游戲的人，所仰仗的是游戲精神。人只要有了此精神，才能超越對“小我”的自視，對“大我”的關懷，達到“無我”境界，生命個體與天地萬物契合為一，即天地境界，馮友蘭說，天地境是用“負的方法”實現的一種超越了人與己、物與我、各種分別與計較的游戲世界。就會“情以物遷，辭以情發”，“任物而不任于物”，可品味出超越日常生活態的意蘊；會入鄉隨俗而不仰人鼻息。

如是，藝術教育的效果，就能使學生拋棄用實用功利的態度思索問題，排除以專業化的觀點對待現實生活，使游戲復歸日常世界，將生活當成一場多維游戲，只去嘗試、感受、創造。因而，把游戲精神引進教室和適宜的生活場所，致使刻板重復的日常生活得以松動與舒緩，從中體驗到更多的美感愉悅，感悟到生活的真諦。

我們進行藝術教育，不能靠強制，或者特意地引入超越日常生活的游戲精神。而是使受教育者在游戲中不自覺地接受藝術教育，這才是廣為認同的藝術教育經驗。

四、實現“詩意生存”是藝術教育提高學生審美和人文素養的“存在”之路的必然

實現詩意化生存之路是“‘人以審美的人生態度居住在大地上’，‘是在人的層次上以一種積極樂觀、詩意妙覺的態度應物、處事、待己的高妙化境’”[16]。實現詩意生存，應當以什么態度直面物對心淹沒的當今世界，是關乎學生日后生存方式的選擇問題。克爾凱郭爾認為，人們應“以審美的眼光看待生活，而不僅僅在詩情畫意中享受審美”[17]。這就是要在藝術教育中培養審美態度，為人生態度與生活方式提供坐標。中國古典美學中，老莊的“滌除玄鑒”、“心齋坐忘”，宗炳的“澄懷觀道”，郭熙的“林泉之心”，司空圖的“素處以默，妙機其微”，劉勰的“物以情觀”，邵雍的“以物觀物”，王國維所說的“胸中洞然無物，而后其觀也深，而其體物也切”，都在倡揚一種審美態度(審美眼光)，“有審美的眼光才能見到美”(朱光潛語)。美之所以為美，是存在的敞開，是“作為無蔽的真理的一種現身方式”[18]，與此在的趣味愛好無關。海氏指出：“為了感受某物是美的，我們必須讓與我們照面的事物本身純粹地作為它自身、以它本身的等級和地位出現在我們面前。……我們必須使與我們照面的事物本身在它所是的東西中開放出來，我們必須把它本身所含的東西和帶給我們的東西讓與和賜予給它?！盵19]把現實的束縛與外在功利的計較放在從屬于生命內在本性的地位，擯棄妄慮雜念，類似于現象學的“懸置”或“加括號”等“現象學的還原”方法。用海氏的思想來表達就是回到原初，回到人的存在，回到人的真正起點。這是一個由去蔽走向澄明之境的過程——審美態度的建立。因此，實現詩意生存要引導學生以審美的態度對待世界。持有審美態度的學生不是日常生活中與世界對立的片面主體，而是回歸本源的主體，超越了處于非美狀態的存在者，也是存在中的主體。根據海氏后期的思想，存在被理解為人與世界的共在，即天、地、神、人四方游戲。天、地、神、人之間沒有主客體之分，我與世界之間的障礙得以解決。天、地、神、人平等相處，互相依存，自由得以實現，從而達到人存在的至境，即詩意生存，換用海氏的說法是“詩意地棲居”。它使生存突破了時空的桎梏，克服了我與世界之間的對立，“時間—游戲—空間”“為四個世界地帶‘相互面對’開辟道路”[15]902。

超越現實生存，成為“綻出的生存”，在生命之外，再也沒有異化生命的存在。萬物即生命，生命即萬物。明心見性，摒棄妄心，領悟并把握到本心，“我心即是宇宙，宇宙即是我心”(陸九淵語)，從而進入自由的生存狀態和澄明之境，開始一種隨緣任運，自然適宜的生活。在“充滿勞績”的情況下，擁有真正、自然、自在、自由的審美休閑空間。唯有如此，學生才能具有思詩合一的高層次的生命體驗——休閑體驗，包括對其生命本質的參悟，又有對所處世界的領會。這時，我們的生命是真切的，我們的世界是清靜和神圣的——具有了存在意義上的人之為人，生命之為生命，世界之為世界的本質意義。

總之，實現詩意生存，要突破“技術地棲居”方式；須要愛護自然，盡拯救大地之責；超越“自我”，克服現實生存及其體驗的局限，回歸存在本體，成為本心澄明的存在。以審美的態度看待世界，朗照萬物一體的生活世界，從中體味其蘊含的無窮意趣，達到自由的詩意生存狀態，將審美與人生結合，進而從現實的物質世界躍入藝術人生境界。

應指出的是，本文的藝術教育是從廣義上講的；實施藝術教育不能單純理解開設一門或幾門藝術課，應使藝術教育寓于學校教育的各個環節，滲透在社會生活的方方面面。對學校而言，須要創造濃郁的文化與藝術氛圍。對社會來說，須要有一種以人文精神為支撐社會教育環境。只有這樣，才能達到提高學生審美和人文素養的藝術教育目標。