從具體語境出發，踏上體悟語言的康莊大道

孫曉利

[摘要]關注語言是語文教學的本質，更是中年級語用訓練的重點。引領學生從具體的語境出發，去感知語言表達的特質，洞察作者的言語表達空間，能為學生核心能力的發展奠基。教師在教學中應引領學生斟酌對比、勾連對應、觀察實物、規整分類，并指導學生進行實踐練筆，以使學生能夠在具體的語境中體會到文本語言的生動精準。

[關鍵詞]文本語言;語境;語言表達

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）36-0001-02

語文教學要密切關注文本的語言，從文本的語境中感受語言表達的生動與形象。但很多教師常常是直接布置任務、提出要求，并沒有適切的方法作為支撐，導致無法真正落實學生的主體地位，使得語言的感知仍停留在膚淺的認知層面。統編教材三年級下冊第四單元的課文都涉及一個非常重要的語文能力——觀察。本單元的語文要素是積累課文中描寫生動的比喻，感受語言表達的精準與生動。筆者即以這個單元的課文為例，談談自己的一些思考。

一、斟酌對比，在置換辨析中體會生動準確

運用對比思維來感知文本語言的精準是一種最常見，也極其有效的教學方法。學生在對比辨析的過程中能夠深入地汲取文本語言的內在信息，從而歷練他們對語言的敏銳感知，提升他們對語言理解的精準性。

以《花鐘》一課的表達為例，在課文第一自然段中，各種花開的時間不同，作者所采用的動詞也是完全不同的，如牽牛花“吹起小喇叭”、薔薇花“綻開了笑臉”、睡蓮“從夢中醒來”……不同的花朵，作者選用了不同的語言，展現了其開放的質態。作者不僅廣泛運用了比喻、擬人的修辭手法，詞語的運用也十分貼合花朵原本的質態，用詞可謂精準而形象。如何讓學生獲得這樣的認知體驗呢？我們可以采取改寫的方式，全部以“開放了”來替代課文中那些靈動而富于變化的詞語，組織學生進行對比。這樣，學生就可以有兩個方面的收獲：第一，對于單個的語句來說，課文中采用了生動形象的表達方式，生成了鮮活而直觀的畫面感，讓讀者更樂于展開想象的翅膀去感受花兒盛開的美;第二，對于整個語段來說，單一固定的詞語使得文本表達機械重復，而極富變化的遣詞造句則可以形成語句中的節奏之美、言語之美。

這種品味意識下的對比辨析，為學生提供了積極的語言辨析資源，能為學生的深入感知與洞察文本開掘出廣闊的認知空間，有利于學生核心能力的發展。

二、勾連對應，在圖文并茂中體會生動準確

小學生的思維往往都處于直觀的層面，對鮮活的事物更容易接受。為此，統編教材編者精心設置并繪制了極富情趣的插圖，一方面旨在激發學生的學習動力，另一方面也可以快速呈現出文本的主要內容和核心主題，幫助學生形成自覺閱讀的心理。對文本語言的辨析也需要充分發揮插圖的功效，使之與文本中抽象的語言文字有機結合起來，幫助學生感受文本語言的內在動力。

比如《小蝦》一課，作者以精細化的筆觸、形象生動的語言描述了小蝦的外形和體貌。如何才能將學生的思維從感知外形特點的理解性層面轉化為洞察作者遣詞造句的匠心的創造性思維上來呢？筆者運用教材中的插圖展開教學：首先，在學生自由閱讀并感知文本語言的基礎上，及時出示課文中的插圖，引導學生自主辨認哪些是“才長大的”，哪些是“千年蝦”，讓學生分享辨認結果，并說說自己是怎么辨認的;其次，在分享過程中指導學生著力思考：“課文中哪些詞語對外形的辨認有幫助？”聚焦描寫外形的關鍵性詞語，指導學生將具象可感的畫面與抽象的文字符號進行勾連，從而增強了學生對文本語言的感知力。

三、實物對應，在觀察印證中體會生動準確

文本的語言是抽象、理性的，圖片是靜止不動的。為了讓學生能夠有更加鮮活的視覺沖擊力，我們可以在課堂中引入直觀的實物，既讓學生看到事物靜止的一面，義讓學生感受到其動態化的一面，借助更加鮮明而動態的資源，引領學生感受語言表達的生動精準。

比如《小蝦》一課中，作者描寫了小蝦在受到驚嚇之后的表現，尤其對于動作細節的呈現，所運用的詞語非常鮮明，如“鉗子一張”“胡須也一翹一翹地擺動”。由于很多學生并沒有真正看過這樣的情景，對于語言文字所描寫的內容也就不能形成鮮明的認知體驗，如果僅圍繞著文本進行單一地品析，學生所得必然非常有限。教師特意在教學之前準備了一只小蝦，以可感、真實的實物為載體，引領學生進行語言的品味。首先，教師并沒有直接將實物展現在學生面前，而是先組織學生進行閱讀，圈畫出課文中描寫小蝦反應的語句，并引導學生想象這樣的畫面。當學生還原畫面出現困難時，教師再出示實物，組織學生近距離觀察小蝦在受到驚嚇之后的反應。此時，文本中“鉗子一張”“胡須也一翹一翹地擺動”“眼珠子也一突一突的”等鮮活語言所描寫的畫面也就更加具體形象地展現在學生面前了。之后，教師再引導學生對文本語言進行品析與悅納，就能真正為學生核心能力的生長奠定堅實的基礎。

四、規整分類，在結構儲備中體會生動精準

進入三年級下冊，學生的語言已經有了一定的積累，但由于處于散亂的狀態中，他們還不能針對具體的情境做到靈活自如地提取和運用。這就需要教師能夠依照一定的規律和特質，借助于具體的語境對語言材料和素材進行歸類化悅納，使之與自身原始的語言儲備產生化學反應，形成結構狀的語言模式，從而更好地引領學生發展語言能力。

比如，教學《蜜蜂》一課，教師發現作者在描寫法布爾在自己的實驗還沒有完全印證而產生了懷疑和困惑的狀態時，就運用了一系列猜測性的詞語。深入辨析之后可以發現，這一類詞語所展現出來的不確定性，正是當時人物內心的真實寫照，并不是作者不敢確定，而是作者在細致斟酌之后的匠心體現。為此，教師就沒有將這一類詞語單個呈現，而是組織學生在深入閱讀之后，將這一類詞語全部圈畫出來，以類群的方式注入學生的內在意識之中，引領他們感受作者在遣詞造句方面的精準。在此基礎上，教師再引導學生從另外的維度繼續圈畫出與之相反的一類詞語，借助于“準確無誤”“至少”“確確實實”等詞語，以思維逆襲的方式引領學生感知法布爾在實驗被驗證之后的釋懷心理。

這些詞語雖然數量眾多，但在兩個維度的規整之下，就體現出類群之間相互對立，內部之間獨具個性的特征。這種以結構類群的方式進行悅納和貯存的策略，使得詞語彼此之間相互依存、互相建構，巧妙地將感知的成果落實在了學生的內在意識之中，更好地促進了學生核心能力的高效發展。

五、實踐練筆，在遷移運用中體會生動精準

學習語言的最高境界是學以致用。很多教師在認知上都存在著一個誤區，即認為積累就是將語言素材貯存在學生的內在意識中，其實，這樣的積累是僵硬而死板的。只有積極地理解和運用，這樣的積累才是積極而靈動的。

我們還以《花鐘》這篇課文為例，課后第三題和最后小練筆的設置，就體現了編者引領學生從理解到積累再到運用的理念和意識。這兩道題將訓練的著力點完全浸潤在學生的內在世界中，讓學生先進行體悟與感知，并在學生的思維認知過程中增設最鮮亮的語言儲備，使學生能夠感受到文本語言表達的生動形象。這一練習與后面的小練筆其實是一脈相承的，教師要注重從感知積累到實踐運用的過渡與轉化，并讓學生意識到自己對文本語言的模仿其實也是對文本進行再度感知和品析的過程。而學生創作出來的文字，也可以與文本的內容進行對比與辨析，從而為他們深入地感知文本語言的形象生動構建出更加多維而立體的平臺。

關注語言是語文教學的本質，更是中年級語用訓練的重點。為此，教師要善于從教材文本中提煉出適切而豐富的語言材料，引領學生結合具體語境感知語言表達的特質，洞察作者的言語表達空間，為學生核心能力的發展奠定堅實的基礎。

（責編 劉宇帆）