高師院校協(xié)同育人模式中“經(jīng)濟(jì)人”主體的利益沖突與協(xié)調(diào)

王慧

摘要：師范生、大學(xué)教師、中小學(xué)教師構(gòu)成高師院校協(xié)同育人模式中的四類關(guān)鍵主體。從“經(jīng)濟(jì)人”的角度分析，四類主體各有利益追求，在實(shí)踐中存在一定的利益沖突。通過(guò)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)、文化融合、行政干預(yù)、教學(xué)改革和評(píng)價(jià)激勵(lì)等途徑，能促進(jìn)各方利益的引導(dǎo)、統(tǒng)整、約束、保障和補(bǔ)償，提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：協(xié)同育人;“經(jīng)濟(jì)人”;利益沖突與協(xié)調(diào)

中圖分類號(hào)：G645? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ?文章編號(hào)：1674-9324（2019）50-0082-02

一、“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)

亞當(dāng)·斯密在《國(guó)富論》一書中對(duì)商品經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)中行為者動(dòng)機(jī)的分析，形成了“經(jīng)濟(jì)人”概念的最初來(lái)源。斯密認(rèn)為人性是自利的，人對(duì)改善自己物質(zhì)條件的關(guān)心，超過(guò)了對(duì)別人物質(zhì)條件的關(guān)心，追求自身利益最大化是人的行為的根本動(dòng)機(jī)。[1]19世紀(jì)中葉，以邊沁、約·穆勒、西蒙等人為代表的新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家對(duì)“經(jīng)濟(jì)人”的理解不盡相同，卻一致認(rèn)為“經(jīng)濟(jì)人”內(nèi)涵的第一個(gè)命題是自利，即追求自身利益最大化，最大限度地滿足自己的偏好;第二個(gè)命題是理性，即“經(jīng)濟(jì)人”具備完全理性，能對(duì)其所面臨的一切機(jī)會(huì)和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段進(jìn)行自由選擇;第三個(gè)命題是完全競(jìng)爭(zhēng)，即只要有充分的法律和制度的保證，“經(jīng)濟(jì)人”就會(huì)在“看不見的手”的調(diào)控下，在追求自身利益最大化的同時(shí)無(wú)意識(shí)、卓有成效地增進(jìn)社會(huì)的公共利益。20世紀(jì)下半葉以來(lái)，“經(jīng)濟(jì)人”概念成為西方經(jīng)濟(jì)學(xué)理論體系的前提和起點(diǎn)，并已泛化到一切社會(huì)活動(dòng)或在社會(huì)活動(dòng)中的人，“自利”這一命題每一次的遷移拓展都成功解釋了不同領(lǐng)域的諸多難題，教育領(lǐng)域也包括在內(nèi)。

二、協(xié)同育人模式中“經(jīng)濟(jì)人”主體地位的合理性

協(xié)同育人模式中，大學(xué)教師、中小學(xué)教師向師范生提供的教育服務(wù)，是一種準(zhǔn)公共產(chǎn)品，既具有非排他性和不充分的非競(jìng)爭(zhēng)性，也具有公益性和公共性，但不能因此而否定其“經(jīng)濟(jì)人”行為的客觀存在及其合理性。

首先，從觀念上不能否定協(xié)同育人模式中三類主體的“經(jīng)濟(jì)人”屬性，其雖處于學(xué)校這個(gè)特殊的公共組織中，但追求自身正當(dāng)權(quán)益的行為是正當(dāng)?shù)摹Ｒ虼耍诳疾旖逃黧w時(shí)，不能將“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)中的“自利”命題簡(jiǎn)單地誤解為“唯利是圖”，不應(yīng)進(jìn)行道德譴責(zé)、理論批判和否定，而應(yīng)持理性的觀點(diǎn)合理地看待它。其次，協(xié)同育人模式中主體的“經(jīng)濟(jì)人”動(dòng)機(jī)和行為能在一定程度上促進(jìn)整個(gè)高師教育活動(dòng)有序進(jìn)行。

亞當(dāng)·斯密認(rèn)為，利他和利己、個(gè)人利益和社會(huì)利益是辯證統(tǒng)一的，“經(jīng)濟(jì)人”追逐個(gè)人利益，最終會(huì)增進(jìn)社會(huì)利益。協(xié)同育人模式中主體追求自身利益與促進(jìn)公共利益在有限理性的視角下是一致的，具有互利的屬性。因此，既強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)主體投身教育事業(yè)的使命和責(zé)任，也應(yīng)承認(rèn)其追求自利的“經(jīng)濟(jì)人”屬性，當(dāng)二者發(fā)生沖突和矛盾時(shí)，則要及時(shí)采取有效措施進(jìn)行利益協(xié)調(diào)。

三、協(xié)同育人模式中“經(jīng)濟(jì)人”主體的利益沖突

1.理念和價(jià)值取向的沖突。協(xié)同育人模式中的各主體應(yīng)該有共享的理念和價(jià)值取向，這意味著所有參與者都朝著一個(gè)共同的目標(biāo)前進(jìn)，有共同的興趣并致力于研究相同的領(lǐng)域。從已有的合作來(lái)看，高校僅將中小學(xué)看作其實(shí)踐基地，中小學(xué)則希望大學(xué)為其提供師資培訓(xùn)和科研指導(dǎo)，教育行政部門則著重牽線搭橋或是出了問(wèn)題再來(lái)解決，三方都未能超越各自的角色和職能的定位。協(xié)同育人將職前職后教師聚集在同一個(gè)載體和平臺(tái)內(nèi)，應(yīng)基于師范生培養(yǎng)中的問(wèn)題，使每類主體深度參與，以便師范生可以真正分享理論和實(shí)踐的資源。

2.目標(biāo)和愿景的沖突。愿景是一種期望的未來(lái)景象或特定的結(jié)果，內(nèi)含一種激勵(lì)性力量，當(dāng)成員的個(gè)體愿景與組織的共同愿景契合時(shí)，個(gè)體會(huì)更加積極地在實(shí)踐活動(dòng)中挖掘自身的創(chuàng)造能力。然而，大學(xué)師范生教育與中小學(xué)教育的目標(biāo)差異巨大，前者重視對(duì)理論分析、學(xué)術(shù)研究，忽視基礎(chǔ)教育改革的真實(shí)境況和實(shí)際需要，而中小學(xué)教師關(guān)心的是如何完成教學(xué)計(jì)劃、解決具體問(wèn)題。協(xié)同育人的愿景更多地被描繪為一種抽象的文字，不考慮具體的情境和條件，使成員難以體會(huì)到與個(gè)體愿景的對(duì)接點(diǎn)。

3.主體地位的沖突。高師院校協(xié)同育人的對(duì)象是師范生，但他們的專業(yè)知識(shí)不夠系統(tǒng)和扎實(shí)、動(dòng)手能力差、不能勝任教學(xué)任務(wù)等現(xiàn)象比較嚴(yán)重，難以盡快介入一線教師的教學(xué)場(chǎng)景，很多時(shí)候淪為助手和旁觀者，其主體地位不受重視，專業(yè)處境不利。這在很大程度上歸咎于大學(xué)的師范教育仍然還是以課堂講授法為主，與中小學(xué)實(shí)踐相距甚遠(yuǎn)。而當(dāng)大學(xué)教師參與進(jìn)來(lái)指導(dǎo)時(shí)，一線教師又成為典型的配合者與被指導(dǎo)者，其主體性和主動(dòng)性并沒有真正發(fā)揮出來(lái)，導(dǎo)致協(xié)同育人的效果不盡如人意。可見，三方主體的基本定位以及責(zé)、權(quán)、利等重要問(wèn)題都還缺乏清晰的界定和實(shí)踐。

4.參與方式的沖突。協(xié)同育人模式中，師范生易以一種被動(dòng)地完成實(shí)習(xí)實(shí)踐任務(wù)的方式參與，按照學(xué)校的通知要求走完流程，提交相應(yīng)的作業(yè)即可，有沒有真正參加實(shí)踐以及實(shí)踐的效果如何，缺乏跟蹤反饋，導(dǎo)致師范生仍然是僵硬的、機(jī)械性地簡(jiǎn)單模仿，無(wú)法適應(yīng)真實(shí)的教育教學(xué)情境;中小學(xué)教師則找不到深度指導(dǎo)的途徑和方向，主體自覺性水平較低;大學(xué)教師往往認(rèn)為協(xié)同育人的任務(wù)交給一線中小學(xué)了，自己不需要深度參與。實(shí)際上，協(xié)同育人植根于師范生、中小學(xué)教師、大學(xué)教師“三位一體”的教師專業(yè)發(fā)展中，不管哪種介入方式，都應(yīng)該是多向的、互動(dòng)的。

四、協(xié)同育人模式中“經(jīng)濟(jì)人”主體的利益協(xié)調(diào)

1.通過(guò)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)進(jìn)行利益引導(dǎo)。促進(jìn)職前職后教師的一體化成長(zhǎng)，共同服務(wù)于教師發(fā)展的實(shí)踐，這是協(xié)同育人的終極追求。首先，大學(xué)教師、中小學(xué)教師以及師范生都應(yīng)強(qiáng)化互惠共生理念，不是各自為政，而是形成有共同價(jià)值觀和目標(biāo)的發(fā)展共同體。認(rèn)識(shí)到三者互相依存，必不可少，在互動(dòng)中能夠?qū)崿F(xiàn)共同發(fā)展。其次，建立具體明確的合作目標(biāo)和規(guī)劃。在綜合考慮三方主體的利益均衡的前提下，將協(xié)同育人的短期、中期及長(zhǎng)遠(yuǎn)期目標(biāo)旗幟鮮明地加以明確和具體化。

2.通過(guò)文化融合進(jìn)行利益統(tǒng)整。“應(yīng)當(dāng)仔細(xì)剖析大學(xué)和中小學(xué)各自的文化特征，并以恰當(dāng)?shù)姆绞綄⒆陨砦幕谌爰w，努力促成人為合作文化向自然合作文化轉(zhuǎn)型。”大學(xué)教師應(yīng)主動(dòng)走出理論研究，將其與中小學(xué)實(shí)踐融合，積極開展與中小學(xué)教師的合作，加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)教育的教學(xué)研究、課堂觀察和行動(dòng)研究;中小學(xué)教師應(yīng)變被動(dòng)為主動(dòng)，積極參與協(xié)同育人，在與大學(xué)教師、師范生的協(xié)同中有意識(shí)地促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

3.通過(guò)行政干預(yù)進(jìn)行利益約束。缺乏行政干預(yù)是協(xié)同育人的最大障礙，教育主管部門的政策導(dǎo)向、經(jīng)費(fèi)分配、評(píng)估制度對(duì)共同體效用的發(fā)揮有決定性的作用。首先，國(guó)家層面的中央政府可以通過(guò)頂層設(shè)計(jì)，從宏觀上為大學(xué)與中小學(xué)的合作創(chuàng)造制度條件;其次，省級(jí)政府可以在現(xiàn)行國(guó)家法規(guī)和政策框架下，為大學(xué)與中小學(xué)的合作創(chuàng)造條件;最后，省級(jí)以下的地方教育行政部門將師范生的實(shí)踐納入工作范疇并考核，統(tǒng)籌中小學(xué)的人力、物力、財(cái)力，減少大學(xué)與中小學(xué)合作過(guò)程中的摩擦，降低合作中的交易成本。

4.通過(guò)教學(xué)改革進(jìn)行利益保障。高校通過(guò)進(jìn)行師范生教學(xué)改革，將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)組織形式等適度向中小學(xué)轉(zhuǎn)向。例如，保證師范生能夠在第一學(xué)期開始就每周有1—2天以問(wèn)題為導(dǎo)向的中小學(xué)課堂觀察;保證師范生與一線教師、大學(xué)教師定期會(huì)面，以各種形式進(jìn)行正式或非正式的交流討論;嘗試將部分課程，如學(xué)科教學(xué)法、課程論、教材分析、學(xué)情分析、學(xué)科教學(xué)案例等放到中小學(xué)進(jìn)行，或請(qǐng)中小學(xué)教師走入大學(xué)課堂直接面向師范生進(jìn)行;將3個(gè)月的實(shí)習(xí)期分步驟、分階段地完成，每次在總結(jié)基礎(chǔ)上要求逐漸提高。

5.通過(guò)評(píng)價(jià)激勵(lì)進(jìn)行利益補(bǔ)償。在協(xié)同育人過(guò)程中，勢(shì)必需要參與主體付出更多的時(shí)間和精力，要加強(qiáng)其主體的績(jī)效評(píng)價(jià)，以激勵(lì)成員的參與動(dòng)力，這些激勵(lì)措施包括對(duì)導(dǎo)師的績(jī)效評(píng)價(jià)激勵(lì)、職稱評(píng)聘激勵(lì)、骨干和優(yōu)秀評(píng)選激勵(lì)、培訓(xùn)進(jìn)修激勵(lì)等。對(duì)師范生的激勵(lì)，則包括完善職前教師獎(jiǎng)助學(xué)金制度，加大對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)異、在教育實(shí)踐中表現(xiàn)突出的師范生的獎(jiǎng)勵(lì)和資助力度，促進(jìn)他們教師專業(yè)素養(yǎng)的自覺提升。

參考文獻(xiàn)：

[1][英]亞當(dāng)·斯密.國(guó)富論[M].郭大力，王亞南，譯.北京：譯林出版社，2011：43.