CDIO工程教育理念下的高職多維評價方式的探索及研究

李立早 季秀霞

摘要：CDIO工程教育理念對高職工科學生在工程知識、工程技能、職業素養和人際交往等方面提出了全新的要求。教學評價作為教學工作中的重要環節，也必須為這一目標服務。文章提出了一種多維評價方式，從評價的時間、主體和手段三個維度出發，對學生學習情況進行評估，為改進教學效果提供反饋信息。我校對電子信息工程技術專業相關課程評價方式進行了改革嘗試，對比實驗表明該評價方案對提升教學質量有較為明顯的作用。

關鍵詞：CDIO;工程教育;多維度;教學評價

中圖分類號：G710? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）50-0185-03

教學評價作為教學過程中不可或缺的環節，始終是教育界討論的重點。培養具備較強工程能力的專門人才，是高職院校教學的核心目標。制定科學合理的教學評價方案，對改進教學工作并達成這一關鍵性目標至關重要[1]。在教學實踐過程中，教師對評價的理解存在不少偏差，對評價的執行存在誤區。在實際教學工作中，傳統評價方式和多種新型評價方式仍處于并存狀態。由于這些方式優缺點都較為鮮明，從短期來看依然無法相互替代[2]。目前對評價方式的探討多集中在理論層面，針對具體課程的可操作方案的探索相對較少。本文根據CDIO工程教育理念，面向高職電子信息工程技術專業，嘗試設計一套多維度的教學評價方式。盡量汲取各類已有評價方式的優點，并與具體課程的特點相結合，以期改善教學效果，更好地達成教學目標。

一、教學評價的內涵和作用

在西方教育理論中，談到教學評價通常指的是評估（assessment），其內涵主要是指對事物的發展情況進行判斷。而我們通常理解的評價則更多地是指evaluation，也就是對事物的價值給出評定[3]。雖然從中文語境中來理解，這兩個詞的意義差別并不是很明顯，但兩者真實的內涵卻是有明顯差異的。評估更多地是指對教學情況進行診斷，而評價則側重于對教學目標達成情況進行評定。評估面向的是教學過程，其根本目的在于改善教學方法，主體是所有的教學參與者，包括教師和學生等;而評價面向的是教學的結果，目的是對學生學習情況和教師教學效果給出評定，主體通常是老師。可以看出評價只是整個評估過程中的一環而已。在理解兩者差異之后，按照約定俗成的習慣將兩者統稱為教學評價也無不妥之處。

在對教學評價進行研究和改革之前，必須要明確教學評價的根本目的。對于高職院校來說，最主要的教學目標是為社會培養相關行業具備一定專業知識，較強專業技能和較高職業素養的工程技術人員。從CDIO工程教育理念出發，則可以將其定義為培養具備工程知識，有較完備的職業技能、職業道德、人際交往能力和工程全局觀念的工程師[4，5]。作為教學過程中的關鍵環節，教學評價也必須為這個目標服務。目前國內高職院校針對教學評價進行了多方面的改革，但依然存在一定的問題。借助于當前所采用的教學評價方式是否能達成CDIO工程教育理念所要求的教學目標，還有待商榷。

二、目前教學評價存在的問題

1.傳統評價方式依然占據較大比重。在國內高職院校中，以期末卷面成績為主，結合平時表現或作業、實驗成績，按一定權重對學生學習情況進行評分的方式在諸多教學評價方式中依然占據較大比重。這種傳統的評價方式歷史悠久，各教學主體對此都有較高的認知度和認可度，因此在操作過程中阻力較小。期末卷面考試運行成本相對較低，效率較高。這種評價屬于終結性評價，存在致命的缺陷。首先，期末對于教師而言該課程教學工作已經結束，已無法借助評價提供的反饋信息對本次教學進行調整。同樣對于學生而言，也無法再對學習中的不足進行改進，由此可見此類評價對本次教學工作的反饋作用非常有限[6]。其次，卷面考試只能對專業知識學習情況進行評判，對專業技能的掌握程度很難做出衡量。最后，在這種評價方式中，期末考試通常占比都在50%以上，學生只需要順利通過考試便意味著完成了課程的學習。這種評價方式讓學生養成了只重結果而弱化過程的習慣。

2.新型評價方式仍有不足。認識到傳統評價方式的弊病，國內高職院校對教學評價方式進行了許多大膽的改革和嘗試，并從國外借鑒了大量有益的經驗和措施。例如成果導向教育理念，以學生最后取得的學習成果為目標，引導教學工作的實施和教學方案的設計。在具體實施過程，將學生需要具備的專業知識、專業技能和工程能力與具體的課程相對應，并以教學中的章節或項目為單位安排測試，對學生的學習成效進行測評，并及時將測評結果反饋給教師和學生，幫助其改善教學方法，調整學習策略。相對傳統方式，新型評價方式擺脫了審核式評價的局限，盡量做到了對教學效果的實時評估。新型評價方式也存在一些不足，例如，為了達到實時評價的目的過于頻繁地進行測試，一定程度上加重了師生的負擔，占據了本就緊張的教學課時。如何分析和處理大量測評信息，如何針對這些信息改進教學方法，依然需要深入研究。

三、多維教學評價方式探索

正如帕爾默在《教學勇氣》中提到的，課堂由三個主體構成，除了教師和學生之外，還應該包括教學這個相對抽象的主體。如果將課堂教學與系統控制問題進行類比，那么學生可以看作是被控制的對象，而教師則是控制器，教學就是對被控對象進行調節和教化的過程。如何去評價教學的優劣，以及是否達成了教學目標呢？只有借助于對學生這個被控對象的表現所進行的測量和評估來表征，并以此作為提供給教師的反饋信息，幫助其改進教學。

從CDIO工程教育理念來看，對學生能力的要求是多方面的，因此單一維度的評價顯然無法很好地衡量教學效果。同時學生群體作為一個復雜系統，同樣需要從多個維度對其進行觀察和測量。為了更好地掌握學生的學習情況，及時發現教學過程中的問題，改進教學策略，探索一套多維教學評價方式的必要性顯而易見。

1.從時間的維度出發。學前評估，可以了解學生已掌握的知識和技能、學習習慣以及對課程的興趣點，便于教師調整教學內容和方法。學中評估，可以了解學生對授課內容的掌握情況以及授課方式是否得當。通過學中評估，能夠及時地調整教學策略，適應學生的學習習慣，更好地達成教學目的。學末評估，主要對學生在整個學期中的學習情況進行評級，促進學生在新的學習過程中調整學習方法，也有助于教師總結經驗教訓及時改進教學方法，從而提升課程教學質量。

2.從評價主體維度出發，可以引入學生自評和互評。促進學生反思，端正學習態度。同時，組內同學間的相互評價也能起到一定的督促和激勵作用。此外，引入用人單位作為評價主體，現實意義明顯。高職教育的主要教學目標是為企業輸送具備較強專業知識和專業技能，具備較高職業素養的員工。企業對于學生的檢驗標準往往比教師或是學校一廂情愿的認識更具有實踐意義和指導作用。

3.從評價手段維度出發，引入在線問卷調查或者現場答辯等也是值得嘗試的方式。實際操作可以對學生的專業技能和技巧進行有效檢驗。對于不同課程，可以根據實際情況對這兩種方式進行合理的選擇。問卷調查在學前或學中的評估中，運用效果最為理想。現場答辯可以綜合考查學生的總體知識和能力水平，以及專業素養等。

多維度的測評雖然能更全面地考查學生的學習情況，但依然需要考慮評價效果與操作成本間的平衡。在達到基本評價目的的前提下，盡量簡化評價過程，將時間和精力留給教學。

四、多維評價方式實踐研究

筆者在本校電子信息工程技術專業相關課程中對多維評價方式進行了實踐嘗試。所選課程為《單片機應用技術》，該課程在大二下半學期開設，屬于專業核心課程。本課程綜合性較強，并且與企業生產實踐關系密切，作為實驗對象具有一定的典型性和參考意義。選擇了相同專業的兩個班級開展對比實驗，采用多維評價方式的班級為A班，而采用傳統評價方式的班級為B班。

A班所實施的多維評價以時間維度為主軸，評價過程中又融入了多維度的評價主體和評價手段。

1.在課程開設之初，對A班進行學前診斷性評估。評估內容包括兩個方面：基礎知識儲備情況;對本課程的認知和預期。問卷由10道選擇題和2道主觀問答題構成。選擇題均為基礎知識點，主觀題要求答案內容不超過20個字。采用在線問卷調查方式，要求學生在10分鐘內完成。學前評估表明A班學生對前導課程的基礎知識遺忘較為嚴重，應對的措施是教師在課程教學中對關鍵知識點做進一步復習和補充。

2.在課程開展過程中，主要對項目綜合實驗和學習情況進行評估。本課程由四個項目構成，在結束一個項目學習后需要學生完成綜合實驗。每個項目綜合實驗占用3—4個課時，在第2—3個課時內完成實驗的同學將會根據完成情況給予加分，并當堂公示。從評價結果中發現學生對開發環境相關知識掌握不夠熟練，對C語言基本語法生疏，教師為此進行了專題性演示和講解;同時評估也激發了學生的榮譽感和積極性，提前完成實驗的同學數量不斷增加。

在完成總課時的1/3教學工作后進行第一次學中教學評估。主要包括三個方面：對學習情況的自我評價、對教師授課方式的評價，依然采用在線問卷方式了解學生的下一個階段的學習目標。評估結果反映最突出的問題是理論講授過于枯燥，因此在后繼的教學中，教師嘗試采用翻轉課堂，讓學生更多地參與到教學中。

在完成總課時2/3時，由企業進行第二次學中教學評估。由企業專家編寫20套測試題。要求學生用本課程中學到的知識和技能解決簡單的工程問題，并對職業素養進行考查。學生隨機抽取測試題在課上限時獨立完成。在后繼的教學中，教師嘗試通過工程實例引入教學內容，并引導學生掌握如何從復雜背景中提煉關鍵技術問題。通過評估，教師和學生都明確了與企業實際要求間的差距，校外專家也能及時將問題反饋給學校領導和教師，將教學工作與企業實際需求相銜接，并能幫助企業提前甄選人才。

3.在教學工作結束階段，會進行總結性評價。包括三個方面：學生自評互評、課程知識點考查和現場答辯。學生自評互評采用在線評價方式，主要涉及課程知識掌握程度、學習態度、組內合作情況等。課程知識點考查以在線答題形式進行，通過30道客觀題對學生對關鍵知識點的掌握情況進行評估。現場答辯要求學生在5分鐘內，針對隨機抽取的問題說明技術方案和解決思路。三方面結合的總結性評價更加綜合全面地評估了學生的學習能力和學習效果，也避免了教師煩瑣漫長的閱卷和算分過程，將注意力集中到評價本身。

B班按授課計劃開展教學，不進行學前評估和學中評估。只在教學過程中記錄實驗完成情況，以及學生出勤情況等。期末以卷面考試形式對學生學習效果進行考查，最后按一定的權重獲得總評分。

兩個平行班實驗結果的對比主要包括三個方面：（1）課程知識點掌握情況對比，A班在線測試的合格率達到95%以上，而B班卷面考試的合格率僅85%。（2）后繼課程教師反映情況對比。《電子產品設計》等課程教師反映，A班在獨立思考能力和實踐技能方面要優于B班，學習積極性相對較強。（3）學生對課程評價對比，在學期末的評教過程中A班學生反映課程參與度較高，對課程的滿意度較高，對授課教師也給予了更為積極的評價。而B班相較于A班來說在這一方面表現較差。

五、結語

通過對教學評價的內涵和作用的分析，針對目前多種評價方式存在的問題，從評價的時間、主體和手段出發，本文筆者提出了高職多維評價方式，以期達到CDIO工程教育的目標。并在實際教學中對多維評價方式進行了實踐和研究，橫向對比結果表明，采用多維評價方式對促進專業知識、專業技能和職業素養的培養有著積極的促進作用。

參考文獻：

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