文本梳理與語文要素的融通落實

劉正昌

摘 要：統編版教材依照“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排內容，更為關鍵的是無論是“人文主題”還是“語文要素”，編者都不是隨心所欲設置的，而是依循著一條清晰的認知主線，充分考量學生原有認知經驗和現有的認知能力精心設置而成。本文提出要梳理內容，明確中心;概括內容，羅列板塊;深入洞察，感知聯系;統整串聯，還原思路。

關鍵詞：明確中心;統整串聯;還原思路;羅列板塊

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）12B-0110-02

比如統編版教材六上第五單元是典型的習作單元，編者所設置的語文要素是“體會文章是怎樣圍繞著中心意思來寫”和寫作層面的“從不同方面或者不同事例來表達中心意思”，這就在很大程度上體現了文本表達的內在魅力，并與之前所積淀的語文儲備形成了彼此融通的認知，讓學生對于這一方面的類型感知形成了有機的整體概念。筆者就以這個單元的第一篇課文《夏天里的成長》為例，談談自己的實踐與思考。

一、梳理內容，明確中心

進入第三學段之后，無論課文篇幅是長是短，都有一個非常鮮明的中心。只有真正把握了這個中心，不管文章的篇幅怎么長、內容怎么豐富、結構怎么復雜，都可以形成有效的文本信息聚合。因此，教師就可以相機組織學生在初步閱讀、整體感知的環節中，通過對文本內容的梳理和統整，透過文本信息，直抵文本表達的中心。

比如這篇《夏天里成長》，在學生整體性預習的基礎上，教師可以組織學生圍繞著課文內容進行交流，談談自己了解到的課文內容——這一步的設置旨在讓學生對文本的內容進行感知與了解，以分散的狀態提煉出文本內容的價值點，從而對文本形成一個有效的感知整體。

在這樣的基礎上，教師可以嘗試讓學生對眾多零散的資源和信息進行統整，從中提煉出文本表達的中心。很多學生在理解之后的統整中，紛紛認識到這篇課文主要描寫的是夏天各種事物快速生長的狀態，從而將文本表達的中心確定為課文的第一自然段：夏天是萬物迅速生長的季節。學生交流中的理由主要有：1.從課文題目《夏天的生長》得知，把握了文本表達的中心;2.從課文結構上來看，作者以“夏天是萬物迅速生長的季節”這句話單獨成段，使得文本形成了總分的結構;3.從豐富的資料信息中進行感知，歷練了學生迅速提煉、深入洞察的能力。

在這一板塊的教學中，學生經歷了對文本內容的閱讀感知、提煉捕捉與洞察中心的思維訓練，對文本的整體框架、表達中心都進行了準確、深入地洞察。

二、概括內容，羅列板塊

文本的閱讀僅僅停留在讀懂和理解的層面，是遠遠不夠的。除了要讓學生了解課文的主要內容，還需要對分散內容與表達中心之間的對應聯系形成深入的感知與理解，落實學生內在的認知聯系，才能更好地促進學生語言實踐能力的不斷發展，將“體會文章是怎樣圍繞著中心意思來寫”落到實處。

鑒于此，教師就可以相機設置輻射全篇的統領性問題：作者究竟是怎樣來描寫“夏天是萬物生長的季節”這一中心主題的呢？在中心的關照和支撐下，引導學生對原本散亂的知識進行必要的統整與分類。

一開始，很多學生的思維還停留在作者表達細節中所選擇的一些典型對象上，教師可以在羅列呈現這些典型對象之后，對其進行必要的分類。讓學生快速地意識到：作者選擇的眾多對象其實有著嚴謹的分類，分別是有生命的生物、無生命的事物以及活生生的人物，分別對應課文的第二自然段、第三自然段和第四自然段。此時，教師可以組織學生在深入實踐的過程中進行深刻體悟，并相繼梳理課文的內容和結構，讓學生真正認識到課文為了表達“夏天是萬物迅速生長的季節”這個中心，分別從生物、事物和人物三個不同的維度展開。

這一板塊的教學看似與前面板塊的教學內容相似，但對于孩子來說卻是思維的一種提升：第一板塊的教學中，學生只是對客觀內容進行了提煉與整理，而第二板塊的內容則是在理解的基礎上，對零散的信息進行了分類，學生對于文本內容所呈現出來的共同點以及不同點進行深入地探究與思考，真正為自身語言和思維能力的發展奠定了堅實的基礎。

三、深入洞察，感知聯系

著名語言學家、兒童心理學家、教育家皮亞杰曾經說過：“語言是思維的載體?！闭Z文教學的核心任務是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，其最為本質的內容就是對學生的語言思維進行夯實。

從高年級第一課時的文本梳理板塊來看，這種思維能力主要體現在對文本板塊與內容之間的關聯進行深入洞察與了解，更好地促進學生語言和思維能力的高效生長。

比如在學生對文本內容進行了分類與表達之后，教師相機將板書分為三個表達的板塊，引導學生相機進行思考：這篇課文中所運用的三個方面都對中心觀點形成了有效的證明，但這三個板塊之間有著怎樣的關聯呢？一開始，很多學生都認為這三個部分是簡單的并列關系，作者只是簡單地從三個方面進行選擇和表達。很顯然，這樣的理解只是從表面上看到了作者的表達內容，而對于課文語段之間的深層聯系并沒有形成必要的補充和認知，導致學生的理解始終停留在固有的層面上。為了讓學生能夠更加清晰地看到語段之間的內在聯系，教師可以設置這樣的問題進行引領：課文中的三個部分是否可以相機調整順序？這就意味著學生絕不能將給自己的認知完全停留在內容的層面，更需要梳理其中的內在聯系，從而清晰地認識到這三者之間并不是簡單的并列關系，而是具有鮮明的遞進關系。這種遞進關系主要體現在文本內容與中心之間的聯系緊密度上。

比如圍繞著“夏天是萬物迅速成長的季節”這個主題選擇典型的對象和素材，首先應該想到的就是具有生命氣息的動植物，也是最能體現這一中心的素材，因此作者順其自然地將其列為表達的對象，并作為最為重要的部分進行了詳細描述;而對于第二部分中所描寫的內容，很多人則是想象不到的，常態思維會從動物植物的角度來寫，毫無生命氣息的事物也成為了作者描述的對象，這是選材角度的一次創新;相同的道理，“萬物生長”作者并沒有局限于常規性思維的“生物”，也沒有局限于創新性思維的“事物”，而是極具革命性地將“人物”融入其中，一起達成了中心主題中的“萬物”范疇。

教師正是引導學生從三者之間的聯系出發，厘清了彼此之間與文本中心的貼合程度，更好地促進了學生與文本之間的內在關聯，促進了學生認知素養的不斷發展。

四、統整串聯，還原思路

從某種程度來看，初步閱讀時的整體性感知已經不再是課堂內容的有效再現，更應該是文本內容的整體融合。因此，信息汲取了、內容理解了、類型劃分了、關系厘清了，如果教師止步于此就會前功盡棄。

事實上，學生的認知思維能夠緊扣一點而進行深入感知，但不善于對零散的信息進行統整與串聯，可這一步事關重大，因為沒有這一步的落實就無法真正形成質的飛躍。這種串聯絕不是簡單地將幾個信息機械地連接起來，而是依托內容還原作者的創作思路。

比如這篇課文就是緊扣“夏天是萬物迅速生長的季節”這一主題，先用第一自然段開門見山，亮出中心，然后從人的正常思路入手，選擇了大家都能想到的事物……教師引導學生運用表示先后順序的詞語，將文本內容的先后順序以及作者的表達思路進行巧妙地融通再現，讓學生的思維有了更加鮮活的體悟，有效地促進了學生語言實踐能力的不斷發展。

這樣的綜合性串聯，讓學生對所感知的對象形成了一定積累的基礎上，有了更為豐富的體悟與思考，與作者形成了對話，把握了文本內在的思維邏輯。

高年級第一課時的文本梳理有著自身的教學定位和基本原則，教師要與單元的語文要素充分關聯，讓梳理感知與要素落實有機融通，有效促進學生認知能力的不斷發展奠基。

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