教學診斷視閾下高校體育教師專業能力發展探究

徐 典，李 娜，向慧媛，劉遠海

(1.咸寧實驗外國語學校，湖北咸寧 437100；2.咸寧市馬橋中學，湖北咸寧 437100；3.湖北科技學院體育學院，湖北咸寧 437100)

1. 前言

自20世紀中后期以來，隨著人類進入以“知識驅動”為特征的知識經濟和信息社會，世界主要發達國家紛紛進入到了一個以“學校能力”建設為渠道的教育創新過程，我國也借助于“科教興國”戰略、“職教強國”戰略和“高等教育強國”戰略等開始了這種知識驅動的教育變革下的學校能力建設進程。一般來說，圍繞著“知識創新”這個核心的向度，“學校能力”[1]主要從諸如治理能力、教學管理能力、知識傳播能力、科學研究能力等方面展開，在這其中“教學診斷能力”已成為現代西方國家學校能力建設的重要方面之一，并且在近幾年來也成為我國教學管理界一個重要的發展方向。在我國高校體育教學領域，體育教師的專業能力是影響教學效果的關鍵變量之一，學校體育教學能力的提升需要借助于教師專業能力的提升作為手段，而從體育教學診斷角度出發對其進行診斷并提出改進策略有助于這一個命題的實現。

2. 研究對象與方法

以高校體育教師專業能力為研究對象，主要采用文獻資料法、問卷調查法、數理統計法和邏輯分析法等研究方法。

3. 研究結果與分析

3.1 教學管理理論視角下“教學診斷”的科學內涵

“診斷”是一個醫學術語，是醫生檢查病人的癥狀之后判斷病人所患疾病及其病情的程度，主要通過望、聞、問、切等手段。“教學診斷”(Teaching Diagnosis)是指教師為了強化自身素質和提高教學水平，主動請求學校內較高水平的教師深入自己的教學生活，幫助自己發現問題，改進提高的一種自主發展方法。其意義在于：通過教學診斷，能形成獨特的教師專業評價標準，能幫助教師提高專業能力。教學診斷是現代教學管理的一項重要職能，代表著教育教學對自身品質和績效產出的一種管理關懷。受管理學學科范式轉換的影響，教學診斷的范式也先后經歷了“科學主義管理范式”、“人本主義范式”和“多元主義管理范式”的這樣幾個發展歷程，對于我們歷時態地掌握“教學診斷”的內涵變化起到了重要的作用。具體來看，在當前主張“整合”的全新管理范式下，“教學診斷”具有這樣幾個內涵：

3.1.1 本質：對教學活動的科學評估和評價

用教育系統論的角度來看，教學診斷本質上是一種特定的教育主體，因循著一定的意識形態或價值觀、制度邏輯等，用一定的科學評估方法或模型，對教育活動的理念、內容、方式方法、教學資源、教學介體、效果、學生滿意度等進行量化評價和質性評價的過程。歷時態來看，早期第一代的教學診斷注重的是“以測驗和評量為主”，后來興起的第二代教學診斷則注重“以收集資料和陳述事實為主”，第三代教學診斷則注重“以判斷和決策為主”，較新的第四代教學診斷則以“溝通和協調為主[2]”，反映出教學診斷本身的本質并沒有發生轉移，外在的教學診斷功能和側重點的不斷變化本質上都是在服務于教學質量改觀這個本質邏輯。

3.1.2 目的：為了學生的全面自由發展

根據馬克思主義教育管理理論及其人學思想，人的本質是具體的、歷史的、現實的存在，是一切社會關系的總和。而馬克思主義的奮斗終極目標就是“為了人的全面自由發展[3]”。在這種奮斗使命中，教育作為人的存在、人的發展的重要實踐工具，其最終的目的也是更好地為了學生的全面自由發展而努力。教學診斷作為教育管理領域一種自查自糾、追求效果導向的管理行為，有助于幫助教育者與學生之間建構起有效的對話橋梁機制，從而變教育的需求為牽引導向，克服了教學過程的理論化導向、單向度導向等，提高了教學的效果、使之可以更好地促進學生的個性化成長。

3.1.3 主要邏輯：基于實踐第一而非理論第一的教學導向

從終極的教育哲學角度來看，圍繞著教育本質的認識主要可以分為“實踐哲學”和“理論哲學”這兩種路徑，從幾千年人類教育學的歷史發展角度來看，理論哲學導向的教育始終占據著主導地位。但是從19世紀人類進入工業革命及其帶來的現代化教育理念之后，人們對于實踐哲學導向的教育理念更為推崇，例如馬克思主義教育實踐哲學就是這種理論的典型代表。具體來看，這種教學邏輯及其對應的體育教學診斷歸根到底是確保體育教學可以更好地從具體實踐出發開展工作，而不是從理論、從課本出發開展體育教學，從而更好地確保了其人本價值的實現。

3.2 以“教學診斷”為視閾探討高校體育教師專業能力發展的旨趣

對于“體育教學診斷”的認識，我們既可以將其當成為是一種體育教師微觀上的“教學策略”，又可以將其作為一種中觀層面上的學校“教學管理手段”，還可以作為一種宏觀上的教育治理能力行為。總起來看，當前學術界對于“體育教學診斷[4]”的研究成果并不多見，并主要以中學體育教學為主要場域展開。在高校體育教師專業能力發展方面大規模地引入“教學診斷”有利于我們更好地對待當前的高校體育教學改革。

3.2.1 高校體育教學的供給側改革要求體育教師專業能力必須具備“診斷”技能

在我國高等教育體制整體上進行供給側改革的背景下，高等教育最為核心的使命就是通過培養德、智、體、美、勞全面發展的現代化高素質人才，使之更好地符合當前我國宏觀經濟“新常態”的需求；具體到體育教學領域，體育教師也必須因應這種教育變革，對自身的專業能力進行更為全面的審視。同時，這也向我們體育教學領域原來那種不注重教學反思和診斷、灌輸式教育、應試教育、粗放式管理的教學方式提出了更高的要求，而走向體育教學管理的精細化則是其蘊含的基本邏輯，教學診斷就是這種精細化的必然邏輯。體育教學診斷通過體系化的教學評估方法、技術等，可以更好地從學生的需求、學生的個性出發開展教學，從而走向了精細化的過程。

3.2.2 高等教育全面質量管理向體育教師專業能力提出了“向管理，要效益”的命題

在高校體育教學過程中，我們經常發現“高學歷、低能力”、“高智商、低情商”、“重教學、輕效果”、“重考試、輕發展”的現象，本質上這些現象的產生是缺乏內涵發展、缺乏質量管理思路的一種表現，因為它并沒有將“學生在這個教學過程中所獲得的能力的增值”作為核心要件，也就是沒有“以人為本”，而是走向了“以考試為本”、“以教學任務為本”這些誤區。當代包括體育教學在內的高等教育質量管理理論經過幾十年的發展進入到了“全面質量管理”時代，它的核心關切在于追求“以提高教學質量為中心”、“以提升學習質量為根本任務”、“突出全要素、全主體、全過程、全系統的整體性治理[5]”等，因此以體育教學診斷為一個切入點剖析體育教育全面質量管理、在體育教學中引入全面質量管理的一些理念和方法便是極其具有針對性意義的。

3.3 教學診斷視閾下高校體育教師專業能力發展的幾個策略思考

在當前我國體育教學學術界，專門探索高校體育教師專業能力的文獻并不多見，在極為有限的文獻當中大部分學者都認為這種專業能力主要包括“教學能力”、“科研能力”、“組織指導能力”、“診斷評價能力”等幾個主要的維度，并且在這些維度之下又包括很多小的項目。基于教學診斷視閾，高校體育教師專業能力可以從上述調查結果出發，并據此提出以下對策：

3.3.1 創辦機制化、常態化的體育教學診斷培訓

受長期的應試教育體制影響，包括我國體育教師人才培養在內的教育大多重理論、輕實踐，重智商、輕情商，從而造就了大量的青年教師有文憑，但是缺乏教學智慧，腦袋里有知識，但是在面對不同學生的個性化知識需求時卻倒不出來的問題。對此，我們建議高校教育管理組織部門可以建立學習型組織，定期、按照不同的教學主題和分課題等，面向青年體育教師開展常態化的教學診斷培訓，以提高青年教師的教學診斷實際操作能力和水平為標準，實施操作上崗證制度，凡是在培訓中不能考核合格的，一律不得參與一線體育課程教學。借助于這種常態化的教學診斷能力培訓去倒逼教師專業能力的提升。

3.3.2 在教學診斷中面向學生開展體育教學滿意度調查

當前階段我國高等教育體制供給側改革的核心是更好地服務于學生的個性化教育知識需求，因此“教學診斷”無論是從出發點、落腳點還是從評估主體等角度來看，擴大學生的參與面、重視學生的教學滿意度是考察和衡量教師體育教學水平、專業能力的核心要件，也是衡量高等教育體育產品或體育服務的主要指標。因此，借助于課堂教學和各種學生體育情趣濃烈的活動場域開展滿意度調查，并將其進行相關的量化評估，為每一位體育教師設定考核名次，有助于提高這種教學診斷的具化性和針對性，從而為科學走向教學診斷提供決策依據。

3.3.3 實施購買第三方獨立體育教學診斷服務機制

在我國當前整體的高等教育序列當中，教學評估或者教學診斷長期以來以教育體制內的自我診斷和自我評估為主，長期的自我診斷和自我評估由于回避了一些教學過程中存在的突出問題，因此從本質上來看無助于有效地、全面地提高體育教學診斷質量。2015年，我國教育部辦公廳發布了《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》，在職業教育以及高職教育序列當中提出了“需求導向、自我保證，多元診斷、重在改進”的發展思路，其中的“多元診斷”既指向診斷手段的多元化、診斷方式的多元化、診斷資源的多元化，當然還指向診斷主體的多元化。為了有效克服高校體育教師專業能力的教學診斷水平，高校可以采用購買第三方服務的方式，引入市場化的專業體育教學評估主體，如商務服務公司、NGO組織或獨立的診斷委員會等，借助于相對獨立的、多元的診斷力量多方位提升體育教師的專業能力。

4. 結語

高校體育是促進學生全面發展，施行素質教育的重要組成部分，是完成人才培養方針的重要措施，在教育中占有重要地位。體育教師的專業能力是影響教學效果的關鍵變量之一，因此，要高度重視教師專業能力的提升。建議高校建立體育教師動態激勵機制，借助教學自我診斷管理手段，促進教師自主學習和反思，將教師能力的提升轉化為內部動力和自覺需求。