基于思維能力培養的高中生古典詩歌60節部級優課分析

王妍丹

杜威先生非常重視思維的價值，他認為：學校為學生所能做或需要做的一切就是培養他們的思維能力。[1]楊九俊先生在《打開思維之門》一文中指出：追求有效教學，關鍵是看能否打開學生的思維之門，能否在教學過程中建構積極主動的思維文化。[2]《高中語文課程標準》(2017年版)提出：思維發展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造性思維的發展。[3]目前高中古詩詞教學存在灌輸大量知識點，忽視提升學生思維能力的問題，學生缺乏古詩詞的思維模式，對古詩詞有排斥心理，很難培養起興趣。重視古詩詞的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維能力的培養，能發展和提升學生的古詩詞思維能力，把握古詩詞的閱讀規律，進而提升語文核心素養，傳承中國優秀傳統文化。

教育部近年大力推廣“一師一優課、一課一名師”活動，組織引導教師在國家教育資源公共服務平臺上曬課，并通過省級推薦、部級遴選等方式，每年從中遴選1萬堂優課，輸入國家平臺優質資源庫，供教師們學習。平臺上資源豐富，包括教學實錄視頻、PPT、教案等，是值得學習和研究的第一手資料庫。2018年部級優課中高中古詩詞教學的課例共有60個，本文選取這些課例進行研究以期找出其中有效的教學策略。

一、直覺思維能力的提升

意大利美學家克羅齊認為，在人的意識中，直覺最重要，沒有直覺意識，便無邏輯認識；沒有邏輯認識，卻照樣有直覺認識。康德認為美感起于形象的直覺。[4]中國古代有諺語：熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。朱熹在《朱子童蒙須知》中表示，經由逐字念讀、反復誦詠，使內容“自然上口”，久了便能“自曉其意”，而后“久遠不忘”。中國古時夫子習慣以吟誦方式開展古詩詞教學，認為只要熟讀，就能自然掌握古詩詞的吟誦方法，甚至是詩歌的寫作能力。這里講的即是通過對一定數量的詩歌的反復誦讀，不斷重復，就能獲得對詩歌的直覺思維的能力，進而促進古詩詞寫作能力的提高。認知圖式理論認為，每個人頭腦中都存在大量的對外在事物的結構性認識，稱為圖式。古典詩歌離學生較遠，語言特點和文章意蘊已與現代的文章相去甚遠，需要通過理解基礎上的不斷重復誦讀，廣泛閱讀來獲得對古詩詞的認知圖式，進而獲得對古詩詞的敏銳和直覺。

提升古詩詞的直覺思維能力，可從幾個方面入手：一是增加可理解的重復輸入；二是學生主體地位的確立；三是拓展閱讀，廣泛閱讀。

直覺思維的培養應注重對可理解的重復輸入。主要表現為對同一首詩歌在理解的基礎上的不斷聽和讀。可理解的重復輸入一般用在外語的學習當中，筆者認為因學生對古詩詞的不熟悉，平時主動翻閱的可能性比較小，可理解的重復輸入對學生的古詩詞學習同樣有著較大的借鑒意義。讓學生理解古詩詞字面意思后反復誦讀，達到“熟讀成誦”，進而研讀古詩詞的深層含義。高珍執教的《新城道中(其一)》在理解字詞表面意思后通過播放范讀錄音，齊讀，個別學生讀等方式，在誦讀中把握節奏、重音和感情，進而理解、感受詩歌。一節課當中，讀的時間占了9分鐘，回歸了文本，培養學生從文本中感知詩詞意蘊的能力。

直覺思維的培養還應重視學生主體地位的確立。古人讀詩講究“悟”，也即反復讀之后學生對詩歌內容的領悟。而這種領悟是無法由教師“教”而得到的，它無法脫離學生這個主體。馮林德執教的《雜詩十二首(其二)》以任務驅動的教學方式，讓學生分小組從作者、內容、意象、關鍵詞、情感主旨、表現手法等方面入手，共同合作完成詩歌的閱讀任務。教學過程由小組合作、學生代表匯報和教師補充構成，體現了詩歌教學的學生主體地位。陳愛明執教的《望月懷遠》，因所在地區韶關為張九齡家鄉，設計了“走進張九齡”為主題的綜合實踐活動。由學生主持，分組引導，學生代表演講比賽，讓學生多角度地深入了解張九齡生平事跡、古建筑物、詩歌內容等，把課內外和校內外結合在一起，以活動課的形式來深化對詩歌的理解。王淑珍執教的岳飛《小重山》設計了“我來讀詩歌—我來解詩歌—我來寫詩歌—我來品詩歌—我們一起思”的詩歌自學案，并設計了仿寫句：走進岳飛，我讀出了他“”的悲壯和慷慨。由此來讓學生主動參與，主動思考問題，主動掌握詩歌閱讀的步驟，進而把握詩歌的內容和感情。

直覺思維的培養還應注重拓展閱讀。楊平執教的王安石《桂枝香》以“千古文人寫金陵”為主題，拓展了同為寫金陵的不同詩詞。唐娟執教的《虞美人》引導學生理解“一江春水”與“愁緒”的比喻關系，并用“飛花令”的方式讓學生把寫愁的詩句背出來，拓展了同為寫“愁”的詩歌內容，增加詩歌積累的同時提高了學生的學習興趣。賢冬玲執教的《書憤》，與學生共同回憶寫愛國情懷的詩句，引導學生廣泛閱讀和積累。

二、形象思維能力的提升

與直覺思維緊密聯系的是形象思維。子曰：“圣人立象以盡意。”強調藝術形象對于作者情意的表現作用。形象思維是運用典型的藝術形象揭示各事物的特質，偏重于運用聯想和想象。高爾基曾說過：在詩歌作品中，第一位重要的是形象。中國古典詩歌當中，天空的一片云，山中的一只小鳥，風雪中綻放的一枝梅花都能觸動詩人的心弦，進而寫下動人詩篇。詩人擅長運用生動的形象抒發心中的感情，如陶淵明的菊花，李白的明月，王維的山水……正是古詩詞當中豐富的經典形象，讓那些久遠的文字散發無窮的魅力。詩人“精騖八極，心游萬仞”，于是能“籠天地于形內，挫萬物于筆端”[5]。

《高中語文新課程標準》(2017年版)中對增強形象思維能力解讀為：運用聯想和想象，獲得對語言和文字形象的直觀體驗，豐富自己的經驗與語言表達。形象思維是用直觀現象和表象解決問題的思維。古詩詞當中有豐富而有魅力的形象，是引導學生增強形象思維能力的良好載體，更是引導學生沉浸古詩詞審美意境，進而喜愛古詩詞的重要途徑。

提升學生古詩詞的形象思維能力，可從幾個方面入手：一是根據古詩詞中的具體形象，嘗試畫圖；二是用文字描繪古詩詞中的形象；三是引導學生把握意境的特點。

形象思維能力培養可以嘗試畫圖。龍恒執教的《聲聲慢》讓學生畫出詞的意境，引導學生通過畫畫感受“亂世中的美神”的意蘊。王瑰榮執教的《揚州慢》請學生采用“置身詩境”的方法，設想自己就是姜夔，初次來到揚州，看到了什么？聽到了什么？鄭亞劍執教的《蘇幕遮》引導學生畫出“水面清圓，一一風荷舉”的意境。運用畫圖的教學方式一方面能調動學生立足于詩詞內容的聯想和想象；另一方面，也讓他們感受詩詞是“可見的”，是有具象的，同時也是美的。對于詩歌閱讀基礎比較弱的學生，這一步更是起到引導其入門的作用，是不應該缺少的環節。

形象思維能力的培養還可以用文字來描繪古詩詞中的形象。劉冬偉執教的《登岳陽樓》讓學生在感受詩歌意象的時候，引導學生借助聯想和想象，用自己的話將詩人所描繪的畫面描述出來。徐曾鑫執教的《涉江采芙蓉》引導學生構思“采蓮圖”和“望鄉圖”并用生動形象的語言描述這幅畫面。韓雪吟執教的《涉江采芙蓉》引導學生把握詩中描繪的四幅圖：采芙蓉，思遠道，望舊鄉，憂傷老；并思考四幅畫面的主人公是否都是同一個：誰采芙蓉，誰思遠道，誰望舊鄉，誰憂傷老。王淑珍在岳飛《小重山》自學案中設計了如下步驟：當我讀到上片的時候，我看到了一幅什么樣的圖畫，仿佛看到了一個什么樣的詞人，一股什么樣的感情油然而生。用文字和用圖畫來描繪都能培養學生用具象思維理解詩歌的能力。

形象思維能力的培養還需要引導學生把握詩歌意境的特點。詩歌意境具有整體性、完整性的特點，我們需要從整體上來把握詩歌。反之，把詩歌破碎、分裂為“知識點”的方式是不可取的。于晶執教的《雨霖鈴》引導學生理解多種意象構成的一個場景即意境，并體會這個場景給人的感受，用詞語來概括(如“凄切”)。熊春華執教的《商山早行》引導學生感受詩中兩幅不同的畫面，用形象生動的語言描述，并概括兩幅畫面的意境特點。王成執教的《念奴嬌·赤壁懷古》引導學生用一個詞來概括詞人筆下的景色(壯美)。葉楓葉執教的《聲聲慢》引導學生對比《醉花陰》兩首詞所呈的不同意境：《醉花陰》冷清寂靜，《聲聲慢》凄慘悲涼。這樣的方式引導學生從整體來感受詩歌，沒有割裂詩歌的完整性。

三、邏輯思維能力的提升

好的詩歌是形神兼備、情理交融的。詩歌中的“神”“理”要求我們用邏輯思維來把握。邏輯思維是用概念、判斷、推理來反映現實的過程。邏輯思維形式有概念、判斷、推理，思維規律有同一律、不矛盾律、排中律。詩歌雖然是形象思維的產物，但同樣也是由字詞句組成的，其用詞、篇章結構等同樣要遵循一定的邏輯規律。反之，如果沒有遵循一定的邏輯規律，詩歌只會成為一盤散沙，無法凝聚成一首詩，更別說有美感了。比如枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水這些詞語組合起來雖然形象很美，但并不構成一首詩。字詞句要通過作者的邏輯思維加工才能組成一首形神俱佳的詩歌。

古詩詞中的邏輯特點和規律主要體現在幾方面。一是概念。在古詩詞中，同一個概念，比如“月”“花”“山”“柳”“秋”等，對不同的詩人，意義也是不同的。有的詩人筆下的“秋”是燦爛的，有的詩人筆下的“秋”是憂思的。同一個詞，古今的意義和表達方式也有著很大差別，比如古詩詞中的“可憐”與現在的意義就有很大差別。二是判斷。陳述句、感嘆句和反問句是表示判斷的。古詩詞中的句子也有許多是用來判斷的，如“紅豆生南國”。三是推理。古詩詞中有著大量的推理。如李清照的詞《鳳凰臺上憶吹簫》有一句：新來瘦，非干病酒，不是悲秋。其中省略了推理的過程：新來瘦，或因病酒，或因悲秋，或因離愁別苦；新來瘦，非干病酒，不是悲秋；所以，新來瘦是因為離愁別苦。四是同一律，是指在同一思維過程中，概念、判斷、推理必須保持一致，不能任意變更、轉移。優秀的古詩詞一般是圍繞某一事物或某一心緒來寫作的。比如《詠梅》是寫梅花的凌寒開放，梅花的概念至始至終是確定的，且是一致的。

詩歌中存在的邏輯思維特點和規律啟示我們，在古詩詞閱讀和教學中應當調動起學生的邏輯思維，把握詞語、句子在每一首詩歌當中的不同含義，并根據具體的文意來學習詩人的煉字、煉句、推理和謀篇布局的精妙巧思。提升古詩詞的邏輯思維能力，可從幾個方面入手：一是掌握關鍵字詞句，理解詩人用詞用句的深意；二是把握文章中的詩眼或核心句子，提煉詩歌的內涵；三是運用比較、歸納等方式來把握詩歌類別的特點；四是培養問題意識，運用因果關系推理答案。

邏輯思維能力的培養需要抓住字詞句，理解詩人用詞用句的深意。王成執教的《念奴嬌·赤壁懷古》引導學生對關鍵字詞的理解，如為何用“風流人物”而不寫成“英雄人物”，“周郎赤壁”還是“周瑜赤壁”，“小喬初嫁了”有何深刻含義(為何寫成“初嫁”，而不是“出嫁”)等。羅燕梅執教的《念奴橋·赤壁懷古》注重關鍵字詞“亂、穿、驚、拍、卷”的含義，并引導學生是否可以用其他詞語來取代。劉冬偉執教的《登岳陽樓》中提出“水”改成“湖”好不好，并讓學生提出自己的觀點。關鍵字詞凝聚著詩人的情思和智慧，注重關鍵字詞的賞析可以提高學生體會和運用字詞的能力。

邏輯思維能力的培養需要把握文章中的詩眼和核心句子，提煉詩歌的情感或思想內涵。根據同一律的邏輯規律，詩歌始終會圍繞同一個事物或者同一種感情進行構思，因此抓住詩歌當中點題的“詩眼”和核心句子對于引導學生把握古詩詞的規律是很有幫助的。胡燕執教的《短歌行》抓住詩眼“憂”，從“憂什么”和“為何憂”這兩個問題組織教學；楊平執教的《桂枝香》抓住詩眼“嘆”，引導學生從“因何嘆”“嘆什么”來把握詩歌景物和情感內涵；龍恒執教的《聲聲慢》從“尋”字入手，引導學生思考李清照在何時何地尋找，她在尋找什么，她又尋到了什么來深切感受這首詩的凄苦愁美。這些方式都能引導學生通過核心詞句把握詩歌的核心內容，從而抓住詩歌的思想內涵。鄧秋珍執教的《詠懷古跡(其三)》則通過給詩歌重新擬題目的方式引導學生概括詩歌的核心內容，在學生提出了“昭君怨”這個標題之后，教師引導學生圍繞“怨”字組織教學。包雪華執教的《蜀道難》引導學生尋找詩歌當中反復出現的句子“蜀道難，難于上青天”，并理解這句話在詩歌當中重復的意義。田燕燕執教的《一剪梅》則從情感入手，對比了范仲淹的《漁家傲·秋思》，讓學生思考同樣的愁緒，兩位作者選取的意象有何不同。這能讓學生更深刻地把握詩歌當中同一律的規律特點。

邏輯思維能力的培養可以運用比較、歸納等方式來進行。鄧秋珍執教的《詠懷古跡(其三)》對比昭君與作者的遭遇，讓學生理解作者在表達昭君千載之恨時也在表達自己的深沉怨恨。并適時總結歸納了詠懷古詩詞的鑒賞規律：抓住歷史人物或事件與時局和詩人自己身世之間的連接點，并歸納出詠懷古詩詞的鑒賞步驟。黃玉青執教的《越中覽古》用20分鐘引導學生從6首詠史懷古詩詞當中歸納標題、內容、手法、主題等各方面的特點。林燕執教的《柳梢青(鐵馬蒙氈)》用“英雄悲歌動山河——《訴衷情》《柳梢青》教學設計”的主題來對比兩首愛國詩的特點，并總結愛國詞常見主題、手法。周紅慶執教的《送友人》以“歡聚離散皆是緣”為主題分析10首送別詩，并歸納送別詩的特點。通過對比和歸納，更能讓學生掌握詩詞規律，把獨立成篇的古詩詞因某種共性進行歸納，能快速地讓學生形成古詩詞的認知圖式，有利于指導他們后續的詩歌學習。

邏輯思維能力的培養還可以通過讓學生提出疑問，把問題歸類，并引導學生解決問題等方式來培養學生的問題意識。余容容執教的《詠懷古跡五首(其三)》探討了昭君悲的原因，讓學生明白作者為何選取昭君來突出“悲”。賢冬玲執教的《書憤》引導學生找出作者“憤”的原因，并逐一進行探討分析。胡君執教的《游沙湖》引導學生提出問題并把問題歸類，“提出問題—解決問題”的模式貫穿了整個課堂，并引導學生分組合作，小組代表發言，聯系生活。

四、辯證思維能力的提升

辯證思維是以變化發展的視角認識事物的思維方式。最主要的特征是事物普遍聯系的觀點、發展變化的觀點和對立統一的觀點。古人的詩詞當中含有樸素的辯證思想，如“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，[6]同一個景象，角度不同會呈現不同的形象；“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，[7]書本上得來的知識要親自實踐才能深切；“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”，說明事物各有所長，也各有所短，只有在相互輝映中才能相得益彰；[8]“海日生殘夜，江春入舊年”，讓人感受到新生的美好和不可阻遏的生命活力。

詩雖不是討論哲學和宣傳宗教的工具，但是它的背后如果沒有哲學和宗教，就不易達到深廣的境界。詩好比一株花，哲學和宗教好比土壤，土壤不肥沃，根就不能深，花就不能茂。[9]林語堂也曾說過詩歌是中國人的宗教。[10]另外，古代詩人也常常通過抒寫游山玩水的詩文來釋放心情，排解抑郁，從而看淡人生，樂觀灑脫。在這方面，劉勰在《文心雕龍》中談到詩人“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，[11]這從哲學的角度來說就是詩人把自身的心情、遭遇與自然景象聯系起來，達到一種“物我聯系”“物我融合”“物我兩忘”的境界。

培養好學生的辯證思維，讓其主動融入詩歌，才能真正把詩歌讀懂、讀活，并與個體的人生緊密相連。這啟發我們在古詩詞教學當中，應當遵循辯證思維的規律，把握事物普遍聯系、發展變化、對立統一等規律。我們在古詩詞人物形象的把握上，應注意辯證分析，對于作者觀點的認識，要注重多角度看待，并注重人生價值觀的引導。因此，提升古詩詞的辯證思維能力，可從幾個方面入手：一是辯證分析人物形象，如曹操形象的分析就應多方面進行；二是古詩詞中觀點態度的認識應多角度看待把握；三是學習古人正確的人生價值觀，如蘇軾的灑脫，杜甫“安得廣廈千萬間”的憂國憂民。

辯證思維能力的培養需要辯證分析人物形象的特點。胡燕執教的《短歌行》設計了“名家讀曹操”“我來說曹操”的環節，引用名家的評價來豐富學生對曹操形象的認識，引導學生從不同角度看待曹操，并推薦書目給學生課后去思考研究。

辯證思維能力的培養應引導學生多角度看待把握古詩詞中的觀點態度。王成執教的《念奴嬌·赤壁懷古》提出了一個問題：如何理解“人生如夢，一尊還酹江月”，這個觀點是積極還是消極？蔣玲執教的《歸園田居(其一)》同樣提出了如何看待陶淵明歸隱的問題，有人說歸隱是一種消極避世的態度，你是怎么認為的，并引導全班同學參與思考。通過這樣的訓練，讓學生明白“盡信書不如無書”，讀書需要持批判性態度，由此來提高他們的思辨能力。

辯證思維能力的培養應引導學生學習古人正確的人生價值觀，從中得到啟發。潘晶執教的《定風波》引導學生思考“風雨”“晴”的深層含義，并從中得到人生啟示。教師引導學生了解蘇軾的生平和他的人生態度：貶到杭州，他說“我本無家更安住，故鄉無此好湖山”；貶到黃州，他說：“長江繞郭知魚美，好竹連山覺筍香”；貶到惠州，他說：“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人”；貶到儋州，他說：“九死南荒吾不恨，茲游奇絕冠平生”。無論處于何種境地，蘇軾都以坦然而超脫的心態去對待。那么學生就可以從中學習這種勝不驕、敗不餒、福不喜、禍不悲的人生態度，從而提高自身的人格修養。

由此，教師在古詩詞教學過程中注重培養學生各方面的思維能力，提升學生思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性、獨創性等品質，才能夯實學生的古詩詞基礎，激發學生的古詩詞興趣，提高學生的語文核心素養，傳承好中華優秀傳統文化。