我國教師課程權(quán)力研究：回顧與反思

謝曼曼，崔 健

（山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西 臨汾 041000）

過去的知識是了解現(xiàn)在的鑰匙，歷史敘述過去，但是這個過去乃是現(xiàn)在的歷史。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“建立國家、地方和學(xué)校三級課程管理政策，增強課程對地方、學(xué)校和學(xué)生的適應(yīng)性，改革課程管理過于集中的局面。”三級的課程管理體制使國家、地方和學(xué)校各級的課程權(quán)力明顯不同。由此，教師課程權(quán)力受到了廣泛關(guān)注并取得了豐富的研究成果。為此，本文通過對2001-2017年文獻的梳理和分析，反思其理論的研究以及實踐改革的方向，以期對教師課程權(quán)力達(dá)到更全面、深刻的認(rèn)識。

一、研究概況

為了全面了解近十幾年來我國教師課程權(quán)力領(lǐng)域的研究成果，以2001-2017年中國知網(wǎng)期刊庫和學(xué)位論文庫中收錄的相關(guān)文獻來說明。從研究數(shù)量上看，2001-2017年間，期刊115篇，碩博論文62篇，期刊類文章占比較大；從研究年限上看，期刊和碩博論文主要集中在2011-2017年，2001-2010年的研究成果較少；從研究對象上看，大都是針對基礎(chǔ)教育階段教師課程權(quán)力的研究，然而，對高等教育階段教師課程權(quán)力的研究甚少；從研究主體來看，主要力量來源于從事教師或教育研究的高校學(xué)者以及在校碩士生、博士生。

二、我國教師課程權(quán)力研究涉及的主要內(nèi)容

（一）對教師課程權(quán)力概念的界定

從已有的研究成果來看，國外學(xué)者對教師課程權(quán)力沒有給予明確的定義，而國內(nèi)學(xué)者主要從以下兩個角度進行界定：（1）從法律和政策角度。郭培霞（2014）認(rèn)為，教師課程權(quán)力是教育法律和課程政策賦予教師的一種權(quán)力，是教師在課程設(shè)計、開發(fā)與實施過程中，教師所擁有的可支配力量。（2）從課程設(shè)置和師生關(guān)系角度。李海英（2005）將其界定為，教師課程權(quán)力是通過教師和學(xué)生的溝通與交流、實踐與反思的方式對課程進行建構(gòu)的一種權(quán)力。盡管研究者從不同角度對教師課程權(quán)力概念進行了界定，但他們的研究在某種程度上都肯定了教師運作課程權(quán)力的過程是權(quán)益享受的過程，也是自我價值實現(xiàn)的過程。

（二）教師課程權(quán)力來源的研究

研究者從不同的視角對教師課程權(quán)力的來源進行了探討。胡小桃（2016）認(rèn)為，教師課程權(quán)力來源有兩種：外在合法性和內(nèi)在關(guān)系性來源。外在合法性來源是法律法規(guī)和課程政策；關(guān)系性來源是教師個人的角色和能力。而雷蕾（2011）卻認(rèn)為，教師課程權(quán)力來自教育法規(guī)、課程政策和教師能力三個方面。其中，教育法規(guī)是法律來源，起著保證方向的作用；課程政策是主要來源，起著實踐操作指南的作用；教師能力是力量性來源，起著保障的作用。不同的學(xué)者對教師課程權(quán)力來源有不同的理解，但就其性質(zhì)而言，主要來自教育法規(guī)、課程政策和教師能力。前者提供了外在支持與保障，后者是教師課程權(quán)力運行的核心力量，二者只有相互協(xié)調(diào)，才能使教師課程權(quán)力發(fā)揮實效。

（三）教師課程權(quán)力存在問題的研究

在教學(xué)實踐過程中，教師課程權(quán)力面臨的問題直接影響了教師的專業(yè)發(fā)展以及教學(xué)質(zhì)量的提高。侯鐵平、封向陽（2011）認(rèn)為，在權(quán)力“壓制”下，專業(yè)權(quán)力讓位于行政權(quán)力，出現(xiàn)了教師專業(yè)權(quán)能感淡化的現(xiàn)象。任娟（2010）指出，教師課程權(quán)力出現(xiàn)了權(quán)力下放力度不夠、職權(quán)劃分模糊等問題。容翠（2017）認(rèn)為，教師課程權(quán)力的異化現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在教師課程權(quán)力的失衡與濫用。綜上，教師課程權(quán)力面臨的問題，需要研究者深入思考其原因，從而為教師課程權(quán)力的運作創(chuàng)造條件。

（四）教師課程權(quán)力價值的研究

教學(xué)活動的核心是課程，課程實施的主體是教師，為了實現(xiàn)教師的主體作用，教師課程權(quán)力的運行需要得到保障。為此，對教師課程權(quán)力價值的探討，就顯得尤其重要。孫冠鵬（2011）認(rèn)為，教師課程權(quán)力的運行有利于教師專業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)變，也有利于學(xué)生的全面發(fā)展。孫小華、初穎（2016）指出，教師課程權(quán)力對教師主體作用的發(fā)揮和校本課程的開發(fā)具有重大作用。由上可知，研究者大都是從課程、教師、學(xué)生三個角度對其價值進行探討。

（五）如何優(yōu)化教師課程權(quán)力策略的研究

針對存在的問題，學(xué)者提出了優(yōu)化策略，歸結(jié)為以下三個方面：一是國家層面。張文桂（2011）認(rèn)為，國家有必要界定教師課程權(quán)力的范圍，加強權(quán)力的分工，進而構(gòu)建合理的運行機制。二是學(xué)校層面。容翠、郭元祥（2016）提出，學(xué)校應(yīng)該優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的管理理念，讓教師參與學(xué)校的管理，為教師課程權(quán)力的運作提供一個自主的場域。三是教師層面。陳允龍、賀紹棟（2014）認(rèn)為，在新課改的背景下，教師需要轉(zhuǎn)變觀念，在課程權(quán)力實踐活動中，提高自身的批判和反思能力。由于思維和認(rèn)知方式的不同，研究人員提出了個性化的建議，這些建議對解決教師課程權(quán)力問題發(fā)揮了重要作用。

三、我國教師課程權(quán)力研究的反思與展望

研究者從不同的角度對教師的課程權(quán)力進行了研究，對我國基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響，但客觀上講，還存在一些問題。為了使教師課程權(quán)力朝著合理化方向發(fā)展，需要我們嚴(yán)肅對待這些問題，同時對其未來走向進行大膽的前瞻。

（一）研究趨勢：從宏觀模糊到微觀精細(xì)

以往的研究大多從宏觀層面對其進行探討，這有利于我們從宏觀層面把握，但研究過于寬泛和籠統(tǒng)，導(dǎo)致難以觸及問題的實質(zhì)。而教師的課程權(quán)力是一個非常復(fù)雜的問題：就教師而言，由于教師的教學(xué)理念和風(fēng)格存在差異，不同年齡階段的學(xué)生具有不同的認(rèn)知風(fēng)格和心理特征，導(dǎo)致小學(xué)、初中、高中教師擁有的課程權(quán)力存在差異性；就課程權(quán)力行使層面而言，國家、地方和學(xué)校各級課程權(quán)力的類型和性質(zhì)也各不相同。因此，對教師課程權(quán)力的研究要從微觀層面進行探討，只有這樣，才能達(dá)到對問題的透徹理解。例如，目前教師課程權(quán)力的賦權(quán)權(quán)限以及權(quán)力標(biāo)準(zhǔn)問題、教師課程權(quán)力的制約機制問題，需要進一步研究。

（二）研究方法：從思辨走向?qū)嵶C

縱觀已有的研究，發(fā)現(xiàn)大都采用理論思辨或經(jīng)驗總結(jié)的方法，基于實證或?qū)嶒灥难芯枯^少，正如馬克斯·范梅南所說：“理論知識和診斷性信息不會自動導(dǎo)出適當(dāng)?shù)慕逃袆印！边@種在書齋里苦思冥想的理論產(chǎn)物，往往具有強烈的個人主觀主義，給人一種無力感。實際上，教師課程權(quán)力問題不僅需要理論的突破，也需要實踐的創(chuàng)新。由于教育是一種受到多種復(fù)雜因素影響的活動，需要教育理論隨時關(guān)注當(dāng)下的教育實踐。為此，教師課程權(quán)力的研究要大膽采用實證研究的方法，更多地指向?qū)嵺`。

（三）研究視角：從單一到多維

以往的研究者大多從教育學(xué)的角度來探討教師課程權(quán)力的問題，造成研究成果的低效性。然而，教育系統(tǒng)不是封閉的而是開放的，我們可以從其他學(xué)科視角，例如心理學(xué)、管理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)等角度進行闡述。伯頓·克拉克曾說“沒有一種研究方法可以揭示一切，寬闊的論述一定是多學(xué)科的。”比如，我們可以從管理學(xué)或者政治學(xué)視角研究教師課程權(quán)力，因為教師課程權(quán)力是從屬于國家權(quán)力分配機制的。為此，今后的研究應(yīng)該秉持多學(xué)科的視角，注重學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性，充分利用其他學(xué)科的理論對教師課程權(quán)力問題進行研究，進而拓寬教師課程權(quán)力研究的廣度。