基于微課的翻轉課堂教學模式的應用研究
——以臨床病理檢驗技術課程為例

吳明霞，顧 麗，趙海峰，劉振華*

（1.蘇州大學附屬第二醫院，江蘇 蘇州 215004；2.蘇州衛生職業技術學院，江蘇 蘇州 215009）

臨床病理檢驗技術是一門以操作技術為主要內容的課程，用空洞的語言文字描述煩瑣的操作步驟一直是教學上面臨的一個問題，如何提高課堂教學效果是一個亟待解決的問題。翻轉課堂（Flipped Classroom或Inverted Classroom）又稱反轉課堂或顛倒課堂，是指在信息化環境中，教師提供以微課視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對微課視頻等的學習，師生在課堂上通過作業答疑、協作探究和互動交流等活動完成知識內化的新型教學模式[1]。翻轉課堂開放了教學空間，學生可以在教室以外適合學習的地方和時間進行課前預習，然后通過課堂在教師的引導下交流探討，實現知識的建構[2]。微課（Microlecture）是指按照課程標準及教學實踐的要求，以視頻為主要載體，圍繞某個知識點（重點、難點、疑點）或教學環節而進行的教與學活動的有機整合[1]。作為一種全新的教學資源，微課以其主題突出、形式多樣、短小精悍、便于觀看等優點，為學生創造了個性化學習的條件，是傳統課堂教學的一種重要補充和拓展[2]。藍墨云班課是一款基于移動互聯環境，實現師生課堂內外教學互動的客戶端App，以方便學生在移動設備上學習為目的[3]。藍墨云班課平臺能夠輔助教師有效地開展翻轉課堂教學。

1 對象與方法

1.1 研究對象

以2個高職醫學檢驗技術專業二年級自然班作為教學對象，分為兩個班，其中觀察班40人，對照班44人。

1.2 研究方法

1.2.1 網絡教學平臺 以藍墨云班課為網絡教學平臺，該平臺是一款方便手機登錄的免費教學用軟件，為學生提供了在線學習、測試、作業、互動交流、討論共享的平臺。平臺設置了6個基本功能模塊。（1）資源模塊：方便教師創建并上傳相關教學資源。（2）互動交流模塊：方便進行在線交流。（3）測驗模塊：方便在線測驗，并對測驗結果進行分析。（4）作業模塊：方便教師布置作業、學生完成作業。（5）統計分析功能：能夠及時提供對學生學習情況的分析。（6）管理功能：可以及時了解學生學習的情況，并進行督促鼓勵、點名簽到等管理活動[3]。

1.2.2 微課設計制作 微課的制作以天津科技出版社出版、王曉茹主編的《實用臨床病理檢驗技術》為參考教材，以附屬醫院為平臺，拍攝常用的病理檢驗實驗技術視頻并制作成精美微課，包括案例導入、操作演示和講解、小結、復習與思考等幾個部分。根據高職高專學生學習主動性不強的特點，制作風格輕松愉快、內容呈現層次清楚、形象直觀、操作技術關鍵點有提醒、時間長度6～10分鐘的微課。為了與臨床實踐密切結合，培養學生的職業素養，利用動畫的形式引入真實病例資料創建工作情境。

1.2.3 教學模式 觀察班采用翻轉課堂教學模式；對照班采用傳統教學模式。

1.2.4 教學流程設計 觀察班的教學過程如下：（1）課前2天教師上傳教學資源，包括微課視頻、課件。通知學生按照預習提綱的指導進行預習，預習之后完成預習作業，并提出預習時遇到的問題。教師創建答疑活動，在答疑空間就學生提出的問題給予幫助和引導。（2）教師根據學生的課前自學情況，設計課堂教學活動，包括教師引導、小組討論、協作探究、交流匯報、教師總結等環節。（3）課上教師首先進行教學導入，布置任務，引導學生分組活動，小組內協作討論，共同完成教師布置的任務。教師根據實際情況安排必要的輔導教學，以幫助學生解決遇到的問題和困難，確保學習活動的順利進行。此外，教師還可以通過在線交流等其他方式為學生提供指導。（4）評價分享：學生報告學習成果、接受評價并參與討論，進行知識的再一次建構，使知識得到鞏固和升華。這個環節包括3種活動，分別是匯報學習結果、回顧問題解決過程、教師給予反饋評價。（5）課后學生完成教師布置的作業。

對照班的教學過程如下：（1）課前教師上傳課件，并通知學生進行預習。（2）課堂上教師進行傳統的講授。（3）課后學生完成教師布置的作業。

1.3 教學評價方法

測試方式包括理論測試、調查問卷，觀察班和對照班采用同樣的方式進行測試。在藍墨云班課創建理論測試活動中，為了防止有的學生登錄藍墨云班課困難，教師預備紙質測試卷。

1.4 統計學方法

采用SPSS 22.0軟件對數據進行統計分析。連續型變量且服從正態分布采用對其進行描述，分類變量采用[n（%）]描述。采用兩獨立樣本t檢驗、Mann-Whitney U非參數秩和檢驗。采用Spearman相關分析描述學生得分與答題時間的關系，并以分數為因變量、答題時間為自變量建立回歸方程。采用χ2檢驗分析調查問卷。所有檢驗均為雙側檢驗，檢驗水準α=0.05。

2 結果

2.1 理論測試結果（見表1）

表1 觀察班、對照班理論測試成績

表1顯示，觀察班分數顯著高于對照班（t=3.630，P=0.001）。觀察班答題時間顯著少于對照班（t=-2.702，P=0.009）。觀察班90分及以上的學生占50.0%，顯著高于對照班的13.6%（Z=-3.174，P=0.002）。

觀察班的成績分布呈上升階梯形，從低分數段到高分數段人數逐漸增多，60～64分的人數最少，96～100分的人數最多。對照班的成績分布呈正態分布，80～84分的人數最多，高于和低于此分數段的人數均逐漸減少（見圖1）。說明觀察班多數學生對知識掌握效果好，而對照班絕大多數學生學習效果處于中間狀態。

圖1 觀察班與對照班得分分布情況

2.2 得分與答題時間的相關分析結果

學生得分與答題時間的Spearman相關系數為-0.515（P＜0.001），呈顯著負相關關系（見圖2）。隨著答題時間延長，得分降低，顯示了答題時間長的學生對所學知識掌握不好。

圖2 答題用時與得分的相關性

2.3 視頻觀看時間和得分的相關分析結果

學生得分與視頻觀看時間的Spearman相關系數為0.239（P=0.138），為正相關關系，但是差異沒有統計學意義（見圖3）。

圖3 得分與視頻觀看時間的相關性

2.4 得分與查看資源數量的相關分析結果

得分與查看資源數量的Spearman相關系數為0.187（P=0.088），為正相關關系，但是差異沒有統計學意義（見圖4）。

圖4 得分與查看資源數量的相關性

2.5 問卷調查結果

設置5個問題進行調查，結果見表2。

3 討論

根據理論測試結果，可知翻轉課堂教學模式和傳統教學模式相比，顯著提高了學生的學習效果（P=0.001）；根據問卷調查結果，可知應用微課視頻作為預習資源，顯著提高了預習效果（P=0.001），顯著培養了自學能力（P=0.029）。在遵循教學原理進行翻轉課堂的教學設計和實踐中有如下體會。

表2 問卷調查結果[n（%）]

3.1 翻轉課堂的設計原則

建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學生通過意義建構的方式獲得，翻轉課堂將知識傳遞放在課前完成，課堂內師生進行互動交流、生生協作討論，實現知識的內化和知識體系的建構。研究表明，比起聽和看，通過活動獲取的知識更多[4]。教師把課堂的主體地位歸還于學生，成為課堂的協調者和引導者，從而很好地調動學生學習的主動性，激發學生學習的活力[5]。

根據認知負荷理論，傳統的課堂選取相同的教學內容，采取統一的教學組織，使得基礎好的學生認知負荷過低，造成教學時間浪費，而基礎差的學生認知負荷過高，阻礙了學習。針對此現象，在翻轉課堂教學模式中，課前為學生提供足夠的多種形式的學習資源，學生可以根據自身情況，靈活選擇學習資源、安排學習時間；可以反復多次觀看視頻，從而實現真正的分層教育、個性化學習[6]。在課堂上的師生互動交流和生生之間的討論可以解答每位學生的不同問題，體現了課堂教學中的個性化。本文中觀察班分數的分布為階梯形，說明翻轉課堂能讓大多數學生達到對知識全面的理解和掌握；而對照班的分數為正態分布，說明對知識能夠全面理解掌握的只是少數學生。傳統的教學模式適應大多數的普通學生，限制了學習能力強的學生的發展，同時也導致了少數學習能力弱的學生產生學習困難的現象。

美國心理學家布盧姆提出的“掌握學習理論”認為，只要提供最佳的教學并給予足夠的時間，多數學習者能獲得優良的學習成績。從本文可以看到，兩個班學生觀看視頻的時間和查看資源的數量存在很大的差異，而且均與得分呈正相關。

3.2 課前學習資源的設計是翻轉課堂順利進行的關鍵環節

自制微課視頻是翻轉課堂重要的學習資源，如果沒有微課視頻，翻轉課堂就是一個假命題，是不成立的。在某種意義上講，圍繞教學重點和難點制作優良的微課視頻是翻轉課堂的核心基礎[7]。為了便于學生自學能力的培養，激發其學習興趣，微課制作依據微課用戶體驗的概念模型，以實現微課的應用價值為核心，包含功能體驗、效能體驗、交互體驗及美學體驗4個層次和可用性、合意性、引導性、可靠性、泛在性及交互性6個要素[8]。預習提綱和預習作業能引導及督促學生進行有效預習。預習提綱是預習的路標，指引學生逐項預習相關內容；預習作業可以有效督促學生帶著問題和任務進行預習。從本文的問卷調查可以看到，優質的教學資源設計和預習活動的安排顯著提高了觀察班的預習效果（P＜0.05）。

3.3 教師對課堂的組織和引導是翻轉課堂的核心環節

翻轉課堂教學模式導致教師地位從傳統意義的主講者轉變為導航者，從“單打獨斗者”轉變為“協作學習者”[2]。教師組織和引導學生積極參與課堂活動是翻轉課堂的中心環節，翻轉課堂的開放性和個性化特點要求教師更新自己的觀念，注重學生的個體差異。斯金納的研究表明，恰當的正面反饋會讓學生朝著理想的方向發展，對調整學習行為、提高學習滿意度、激發與維持學習動機具有重要作用；負面反饋最多能讓學習者改變行為而避免懲罰。在組織引導學生討論匯報的過程中，教師要采取正確的引導策略，對閃光點進行及時的肯定和鼓勵，對不足之處進行恰當的補充和糾正。在布置課堂任務時，教師提出的問題應遵循以下策略：有封閉性的和開放性的，有簡單問題也有復雜問題；要逐步建立認知層次，從低到高、從單一到綜合，且綜合層次的問題要能讓學生得出一些獨特和創新的內容。在這樣的學習情境下，不同學習程度的學生可以從獨立思考進入小組討論，從中不僅能體驗到認同感和成就感，而且當不同類型的個體被安排在一個組里協作學習時，學生個體通過展示自己的成果、互評和提出新的問題，學習動機也能得到加強，由被動學習變為主動學習，從而更容易實現教學目標[9]。比如，在石蠟切片的教學中，以石蠟切片方法作為簡單的封閉性問題，而以石蠟切片的影響因素作為復雜的開放性問題。

3.4 翻轉課堂有助于提高學生的自學能力和學習積極性

只有培養學生自學能力、幫助學生養成主動學習的習慣，才能培養出有創新精神的職業技能型人才。在翻轉課堂教學模式中，學生帶著自己的觀點和疑問來聽課，在課堂上的表現是積極的、主動的，發表自己的看法時是欣喜的、激動的，他們體會到了學習的成就感。一名學生的發言會引發其他學生思考和發言的欲望，從而實現了思想的碰撞和共同學習的目的。在對照班的教學中，由于以教師講授為主體，學生預習時的一些疑問在課堂上沒有機會提出來，長此以往，不利于學生學習積極性的提高，不利于學生自學能力的培養。從本文的問卷調查可以看到，觀察班的自學能力培養效果顯著好于對照班（P＜0.05）。

4 結語

翻轉課堂是適合職業技術課程的教學模式。高職課程由于專業性和行業性的特色較強，很多課程需要大量的觀摩、實驗、實踐。把這些內容制作成微課視頻供學生課前預習，有利于翻轉課堂的開展，有利于增進學習效果，提高學生學習的自主性和興趣[10]。翻轉課堂教學模式需要系列的高質量的微課視頻，要求教師之間做到優質資源共享、加強合作交流學習，對教師的學科素養、信息技術素養、教育教學素養提出了新的挑戰。同時，翻轉課堂對學生的自學能力要求較高，需要在日常教學中培養學生的自學興趣和習慣，提高自學能力，更好地適應翻轉課堂教學模式。