探究性學習中學生的心理困境及應對策略

王聰 沈貴鵬

〔摘要〕探究性學習是當前素質教育背景下得到大力推廣的一種教學模式，學生在探究中一改以往被動接受知識為主動探究知識。這種教學模式對發展學生核心素養具有重要的意義。但在實際課堂教學中，探究性學習模式又會給學生帶來諸如：適應不良、心理畏懼、難以自我定位等心理困境。本文通過對學生探究時出現的種種心理困境進行分析，提出應對策略以提升探究性學習的課堂教學效果。

〔關鍵詞〕探究性學習；教學模式；心理困境；應對策略

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2019）02-0009-04

自從2014年《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》的出臺，國家將基礎教育的重心轉移到發展學生核心素養上來，明確了21世紀中國學生應該具備社會發展和個人發展的核心能力素養。為了實現學生核心素養的培養目標，教育模式和學習方式的改革勢在必行，陳國軍的觀點認為“學生探究性學習能力和科學探究的精神是學生核心素養的重要組成部分，開展探究式教學是培養學生探究性學習能力的重要途徑。”[1]此觀點表明了核心素養背景下積極開展探究性學習的重要性。

新課標將動手實踐、自主探索和合作交流視為學生學習的重要方式，探究性學習有別于傳統的接受性學習，傾向鼓勵學生大膽探究、自主發現，與新課改的核心思想相契合，為廣大教育工作人員所推崇。探究性學習作為發現學習的一種方式，具有不可替代的優越性，在應試教育的長期統治下，學生逐漸喪失了自主學習的能力，探究性學習倡導學生親身經驗知識，突出了學生的主體地位，能有效地培養學生創新意識和實踐能力，為終身學習打下良好的基礎。

但是，探究性學習不是課堂教學的“萬金油”，在課堂教學中積極運用探究性學習的同時，我們也要注意到學生的心理接受能力，不能盲目跟風、隨波逐流而忽視理論和實際的結合。也不能簡單地將探究性學習和接受性學習對立起來。由于學生學習習慣、教師教學風格、教學外部環境的迥異，以及探究性教學理論的先天性不足，在課堂探究中學生往往會產生各種心理困境，只有解決學生的心理困境才能促進探究性學習與傳統課堂無縫結合。

一、探究性學習的內涵

以往在應試教育背景下，為了保證教學的效率和效果，課堂教學大多采用接受學習的方式，在長期的教育實踐中應試教育的弊端逐漸暴露出來。以教師為主導的接受性學習課堂上，學生的思想受到了束縛，動手能力沒有得到有效的鍛煉。

近年來隨著素質教育倡導的“全面提高人的素質”思想深入人心，探究性學習逐漸進入教育工作者的視野。顧明遠對探究性學習的解釋為“探究性學習是人本主義心理學家提倡的一種學習和教學方法，要求教師鼓勵學生自己提出問題、討論問題，自己找出答案。”[2]探究不僅僅意味著學生在教師的指導下自主發現新的知識，更重要的如何借助先前的知識經驗，以學習者舊的知識為生長點創生新的知識，新舊知識最終達到平衡的狀態。在一個階段學習結束后學生能自如運用知識解決實際中的問題，才能說明這一階段的探究是成功的。探究性學習內涵豐富，既包括“探”又包含“究”，把握好課堂探索和研究的關鍵在于處理好教師導向性和學生自主性之間的關系。

（一）探究性學習的定義

早在20世紀初，美國教育家杜威就提出了探究性學習思想。杜威對以課堂、教師、教材為中心的傳統學習方法不以為然，他十分重視孩子在經驗情境中的思維發展，提出了思維的五個步驟對應教學的五個階段，被后人稱作“五步教學法”，為探究性學習理論的問世奠定了基礎。到了20世紀中葉，美國教育家施瓦布首先確定了“探究性學習”的概念：探究性學習是指兒童自主地參與知識獲得的過程，掌握學習科學所必備的探究能力進而培養對未知世界探索的好奇心。

我國對探究性學習的研究起步較晚，近年來由于素質教育的需要，探究性學習理論研究和實踐探索發展都較為迅速，目前研究者們對探究性學習的理解不盡相同。高佩結合《漢語大詞典》和《牛津英語詞典》對探究的解釋，給探究性學習下了定義，他認為探究性學習就是在教師指導學生掌握知識的同時，學生通過自主活動探究得出新結論的一種學習方式[3]。

從廣義上說探究性學習包括探究性教學和探究性學習，既是教師教的手段，又是學生學的方式。教師的教分為探究問題的設計、探究內容的選定、探究過程的規劃、探究結果的評價等環節；學生的學包括探究前的積累、探究時的合作、探究后的交流等環節。在探究性學習中教師和學生之間的相互配合是至關重要的，學生自主探究加上教師巧妙引導，層層遞進才能達成科學探究。從狹義上說探究性學習就是指區別于傳統教學中學生被動接受前人知識經驗的一種新型學習方式，它強調學生自發的學習行為，學生在限定的學科領域內以選定的問題作為突破口，自主收集相關資料深入研究相關知識，借助同伴和各方學習資源，在探索的過程中形成認識，不僅學習到知識，而且掌握了知識獲得的方法，進一步鍛煉了學生實踐能力和動手能力，使書本知識“活”起來。

（二）探究性學習不是發現學習

探究性學習不同于發現學習。發現學習起源于美國認知主義教育家布魯納提出的認知—發現學習理論，他認為學生學習知識不是被動地接受教師在課堂上講授既定的教材，而是一種知識的建構過程。知識的建構在于學生的自主發現，發現學習就是學習者在學習中建構學科的基本結構，發現事物的本質及規律。在發現學習中“探究”是經常用到的手段，但是不能就此將探究性學習和發現學習等同起來。雖然發現學習和探究性學習具有相同的學習目的，但是發現學習只是探究性學習的一種類型，除了發現性探究還有應用性探究、表達性探究和訓練性探究。

（三）探究性學習不是研究性學習

探究性學習不同于研究性學習。在探究性學習的研究中，不少學者存在將探究性學習等同于研究性學習的誤區。研究性學習是2000年教育部頒布的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》中的一項內容，具體指的是在教師的指導下，學生從學習和社會中確定專題，用類似于科學研究的方法去研究所選定的內容，主動獲取知識，學會應用知識的學習活動。作為一種學習方式，探究學習和研究性學習在本質上是相同的[4]。但是，我國是將研究性學習作為一門課程開展的，研究性學習相當于一門綜合課程，它有配套的教材、專業的教師及自成體系的學科系統，而探究性學習僅是一種學習方式、教學方式，它以各科教學為依托，脫離了學科知識的學習，探究性學習就無法開展。

二、探究性學習中學生心理困境的表現

探究性學習是隨著新課程改革的標準提出來的，在課堂上屬于新生事物，區別于傳統帶著耳朵聽，被動記筆記的學習方式。探究性學習對學生的信息獲取能力、合作交流能力、自主學習能力提出了更高的要求。在探究中學生成為學習的主體，探究的過程也就是學生展示自我的過程，學生必須積極主動投入到學習中去才能完成教師下達的探究任務。新的學習方式固然有其無法替代的優勢，但是在實際運用中教師往往會忽視學生的心理困境，造成學生的適應性不良。

（一）探究目的不明確，學生無從下手

作為新課堂積極倡導的教學方式，探究性學習受到了很多老師的青睞。從探究目的來看，探究性學習首先要把課程目標放在首位，探究的目的在于達成課程教學的目標。有些教師一味地追求探究的過程而忽視了課程內容的實際要求，不管所學的內容是否符合探究的要求盲目采用探究的方式教學，導致課堂探究的目的不明確。學生往往將探究作為學習的目的，一堂課下來學生產生適應性不良，尤其是對于較年幼的學生來說，他們學習能力差，自主學習的動機不強，如果盲目探究會讓他們無從下手，茫然不知所措，最終喪失探究的熱情，影響教學質量。

（二）探究內容寬泛性，學生心理畏懼

探究性學習不同于科學探究，其運用范圍不只局限于學習科學知識，學校中開設的各門學科都可以用探究的方式完成知識的傳授。例如，化學老師可以借助實驗儀器，讓學生一邊動手實踐，一邊總結反饋學習相關的化學知識；語文老師通過指導學生課前收集有關的背景知識，創設情境，讓學生身臨其境感知，獲得切身認識。探究性學習對教師提出了較高的要求，課堂穿插了探究的環節導致課時耗費較多，探究性學習又要求學生課前做好探究材料的準備工作。探究性學習綜合性較強，不能以單一的視角去探究知識，內容往往寬泛沒有明確的界限，這就加重了學生課下的負擔，使用不當會導致學生對探究產生畏懼心理。

（三）探究過程隨意性，學生僥幸應付

由于我國當前的教學組織形式以班級授課為主，教學活動大多以班級為單位，探究性學習在大班額教學中實踐起來難度較大，在探究中老師無法顧及每個孩子的需要。每個孩子的思維習慣、學習風格都會存在差異，老師往往會顧此失彼，讓一些存在僥幸心理的孩子鉆了空子。探究的過程比被動接受的過程要復雜許多，一些學習怠慢的學生企圖在探究中做做表面工作蒙混過關，他們可能依靠小組探究的成果，或是依賴教師的一步步指導完成探究性學習。探究性學習的過程無法用量化的標準加以評判，對學生探究能力的培養很難取得立竿見影的效果，學生養成僥幸心理，應付老師也糊弄了自己，長此以往容易讓探究流于形式，最終教學效果華而不實。

（四）探究結果開放性，學生自我定位模糊

在傳統的課堂中，教學評價多以考試分數為依據，而探究性學習更加關注學生的學習過程，學習結果具有較強的開放性，老師很難直接確定哪個學生的探究是成功的，哪個學生的探究是失敗的。探究式學習強調求異思維、發散思維，提倡有創新的見解，學生的學習模擬科學家的研究方式[5]。在探究中學生的思維是開放的，就算對同一個問題，不同的小組最后探究的結果可能都是不一樣的。探究結果的開放性，導致學生對自我認識不明確，無法定位自己知識掌握的情況，評價的流動性對學生的調節和導向作用不明顯，影響學習的連續性。

三、探究性學習中學生心理困境的解決策略

學生在探究性學習中產生一定的心理困境屬于正常現象。要幫助學生解決探究性學習的心理困境，一方面要“開源”，教師不能一味地責怪學生不配合，也不能簡單地回避，應該正視學生在課堂上的表現，探究環節要盡量照顧到大多數學生的需要，幫助學生梳理心理難題，克服探究性學習中的心理障礙，促進課堂探究的良性發展。另一方面要及時止損，探究性學習比傳統教學對教師提出了更高的要求，教師在授課中要合理使用探究，不能一概而論，精心設計教學環節，揣摩學生心理，減少學生心理困境產生的根源。

（一）將探究融入接受性學習中，消除適應不良

著名人本主義教育家羅杰斯曾經說過：“有意義學習和無意義學習的界限在于學習對于個人來說是否有意義。”如今，很多老師簡單地將接受學習看作無意義學習，將探究性學習看作是有意義學習，在新課程改革的背景下，教師又生怕被冠上“無意義灌輸”的帽子，不管什么課程內容首先想到的就是讓學生探究，認為探究就是最好的教學手段，這樣容易導致學生在根基不牢的基礎上探究無果。為消除學生的適應性不良心理，教師應該正確處理接受性學習和探究性學習的關系，重視學生探究基礎的儲備，在接受的基礎上探究，將探究融入接受中，走接受、探究相結合的路子。

（二）激發學生探究性學習興趣，消除心理畏懼

學生的心理是影響學生學習效果的關鍵因素[6]。 被動接受知識的學生，其思維往往如一潭死水，對學習的內容缺乏自己的思考，而探究性學習給學生留下了更多自主發揮的空間，但是長期受應試教育束縛的孩子，思維無法完全打開，容易對探究產生畏懼心理。教師要運用多種方式啟發學生思維，創設相關的教學情境，激發學生探究的熱情和興趣，為探究提供源源不斷的動力。例如，在學生自主表達想法時，多給予鼓勵和肯定，盡量不要打擊孩子探究的自信心，培養探究的好奇心，提高學生的自我效能感，幫助學生消除探究帶來的畏懼心理。

（三）對學生差異化指導，防止放任自流

課堂是以教師為中心還是以學生為中心，是教育界一直存在的難題。現代教學論主張課堂以教師為主導學生為主體，既要尊重學生的主體地位，發揮學生的積極性，又要充分發揮教師的主導作用，保證教學活動的有序開展。探究性學習對教師和學生的要求高，在大班額課堂中開展有一定的難度，教師要注意把握探究的尺度，不能為探究而探究，導致放任自流的現象。學生具有差異性，在探究中的步調很難統一，教師可以通過組織開展小組合作，讓大家互相學習、取長補短，多聽取學生的想法，盡量關注到每個學生的探究狀態，對于探究中遇到困難的學生多給予幫助和關懷，防止學生在探究中心懷僥幸濫竽充數。

（四）增強教學評價的針對性，消除定位不明

評價不是為了鑒定優劣，教學評價不僅是對學生知識掌握情況的檢測，也是教師教學效果的反饋。在課堂上，對學生積極主動參與探究給予充分肯定，可以為學生今后解決類似或相關問題引導方向[7]。探究性學習更傾向于關注學生學習的過程而非結果，教學評價多采用肯定和鼓勵的方式，缺乏針對性，削弱了評價的診斷性功能，學生容易對自己的探究過程和學習結果產生質疑。所以，在探究性學習中要注意形成性評價和總結性評價相結合，消除學生的心理顧慮，幫助學生合理自我定位，進而展開下一步探究。

參考文獻

[1]陳國軍.中學生探究性學習心理研究[J].教師，2017（36）：97-98.

[2]顧明遠.教育大辭典（簡編本）[M].上海：上海教育出版社，1999.

[3]高佩.“探究性學習”的概念、分類及意義[J].現代教育科學，2003（06）：17-19.

[4]李亦菲，楊寶山.探究學習與研究性學習的四個誤區[J].中國教育學刊，2002（06）：40-42.

[5]李錱. “有意義接受學習”和“探究學習”整合下的有效教學策略研究[D].上海：上海師范大學，2010.

[6]時林榮.談初中語文教學中學生的心理障礙及矯正策略[J].課外語文，2018（03）：167.

[7]別登國.優化小學語文探究式學習的策略研究[C]. 十三五規劃科研成果匯編（第三卷）.十三五規劃科研管理辦公室，2018，5.

（作者單位：江南大學，無錫，214122）

編輯/衛 虹 終校/肖亦華