整本書閱讀教學模式探討
——以《論語》為例

（江蘇師范大學 221116）

整本書閱讀并非新興概念，而是“舊話重提”，早在上世紀40年代，葉圣陶明確提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔助”。1夏丏尊、朱自清等也強調讀整本書的重要性。此后，這一觀念愈加受到重視，并被納入新課標之中。在高中新課標中尤為重要，被列于18個任務群之首。廣大教育工作者堅持以新課標精神為引領，以提高學生閱讀素養為目標，探索符合學生認知規律的整本書閱讀教學模式，使其成為高中語文課程體系中富有特色的組成部分。

一、整本書閱讀教學的價值分析

整本書閱讀憑借其鴻篇巨制的優勢，成為培養學生語文學科核心素養的重要途徑。對學生的語感培養、思維發展、文化傳承與審美提升扮演重要作用。

（一）豐富語感知識，增強語言感受能力

整本書憑借其長篇巨制的特點為讀者提供大量語言材料，創設豐富語境，有效培養學生的語感能力，而學生語感能力的培養只有在大量閱讀與運用中才能得到提升，沒有積累與體驗，語感的培養無從談起，學生也不會有真正的語言表達能力。較之單篇文章，整本書語言的具體性、獨特性與私人性更為明顯，為學生品悟不同語境中的話語風格提供充足條件。此外，在整本書中包含多種語言表達形式，其意義在于同內容互為一體共同創造文本價值，因此，學生在積累語言材料，將之轉化為思維、情感材料的同時，體悟蘊藏于語言材料之中的文本價值，增強學生的語言感受能力和表達能力。

（二）發展思維能力，提升思維品質

“思維發展與提升”已成為學生必備的語文學科核心素養之一。而閱讀教學歷來是語文教學的重心所在，在承擔培養學生思維能力的任務中，負有重要責任。整本書閱讀無論在文本主旨、題材等方面，還是對閱讀主體的素養要求、策略指導等方面，都比單篇閱讀豐富。閱讀題材愈豐富，閱讀主旨愈深刻，學生在閱讀過程中運用思維方式的種類、頻率也愈高。面對鴻篇巨制，學生需要主動發現、生成貫通全書情節的多種線索，學生具備這種新異的、高品質的“創造——綜合性思維”在整本書閱讀中尤其重要；篇幅較長的文本，其情節是在眾多矛盾不斷產生、激化與解決中向前推進，學生需要借助以往的閱讀經歷進行聯系、對比，客觀、辯證地看待文本中眾多事件的對立與統一，以對文本中蘊含的社會價值與文學價值做出判斷，學生的“批判——分析性思維”在這一過程中尤為重要；當學生從眾多事件中析出文本理念、思想并將之付諸實踐時，學生的“實用——情境性思維”得以培育。總之，學生在整本書閱讀中運用多種思維，提升學生思維品質，并有效規避碎片化閱讀的現象。

（三）增加文化體驗，提高審美鑒賞能力

“閱讀的目標有兩種，即為獲得資訊而閱讀與為獲得體驗、理解而閱讀。”2對于前者，新時代的傳播媒體豐富甚至取代了書本閱讀的部分功能，如同相機取代繪畫藝術的部分功能。但我們應思考，這些新興媒介是否增進人類對世界的理解，豐富其文化體驗？信息接收者得到的訊息經過編輯者的審慎篩選，無需辨別便能快速、準確接收到重要信息，但這種高效率的接收方式使信息接收者失去理解、體驗的過程，而書本閱讀在豐富人類文化體驗、深化理解方面扮演重要角色，而文學作品作為文化的主要載體，讀者沉浸其中，虛心涵泳，接受優秀文化的熏陶，豐富自身的文化體驗，增進對世界的理解。單篇閱讀同樣作為文化載體，但受其篇章局限，僅能呈現文化場域中的某個片段，而整本書閱讀憑借其鴻篇巨制的優勢，能圍繞文化場域的某一點進行多維建構，將整個文化場域立體呈現出來。

二、整本書閱讀教學的模式探討——以《論語》為例

柳詒徵說：“孔子者，中國文化之中心也。無孔子則無中國文化。自孔子以前數千年之文化，賴孔子而傳；自孔子以后數千年之文化，賴孔子而開。”《論語》之于中華文化的重要性不言而喻，本文以《論語》為例，探討整本書閱讀教學模式。

（一）知人論世，感知情境

孟子提出“知人論世”觀念對后代學者的文本解讀發揮重要作用，文本的創作是對現實的某種反映。《論語》是一部語錄體著作，由孔門后學所編，創作年代距今久遠，具體由何人編寫并不重要，重要的是書中有哪些人在講話，并且又談到何人。因此，知曉其中人物的相關信息，還原對話背景或情境，消除學生的時代隔閡心理，是《論語》整本書閱讀教學的首要任務。

《論語》共提到156人，中心人物是孔子，以孔子身處時代為參照，將剩余人物分類，其一是孔子之前的人物，從唐虞起，東周終，有上古帝王、賢臣等；其二是與孔子同時的人物，包括各諸侯國的國君、卿大夫和隱士、孔子的弟子。高中學生的歷史知識已相當豐富，教師應允許學生打亂原文順序，按照朝代、諸侯國將不同人物分類，重新組合文本線索，繼而根據以往知識自行創設或還原對話情境，以此深化理解。

（二）咬文嚼字，通讀全書

《論語》蘊含豐富哲理，但年代距今久遠，其中語言的內涵在不同朝代被穿鑿附會，異說既多，不能折衷。又因其語言晦澀、深刻，對于高中生而言，要準確理解其意蘊仍顯困難。學生對文本內涵的深刻了解建立在對文字的通俗理解之上，因此，應指導學生借助工具書查考詞語，一字一句，梳理文義，細讀《論語》，同時參考代表性的解讀作品，避免以今天的常用義解釋其文言詞語。

以“人不知而不慍，不亦君子乎？”一句為例，錢穆、楊伯峻二人譯作：別人不知道我，我卻不怨恨，不也是君子嗎？學生參看解讀，知曉其意思，但細細深究，難道別人不知道、不了解我，只要我不惱怒，便算是君子嗎？這種解讀既不符合孔子思想，也與生活邏輯相違背。何為君子？《論語》中的君子有兩種，其一，指有道德者，如“文質彬彬，然后君子”；其二，指在位者。此處“君子”當指“有道德者”。“人”和“知”也應當另解。“知”即“賞識”、“任用”之意，后衍生出“知音”一詞；“人”的今義多指“普通民眾”，而“人”在此處作為賞識君子的主體，應為當官者、在位者。根據對其中關鍵詞的分析，該句應理解為：在位者不能夠賞識我的才能，但我不因此而惱怒，這不也是君子嗎？

但我們應該明確，解讀《論語》，貴在意蘊，而非文字，應糾正學生認為理解《論語》就是以淺顯通俗的白話闡明其意思的誤解，否則費辭雖多，而情味不洽，其中蘊含的深刻之義理也大打折扣。

（三）梳理精華，深度統整

《論語》是一部原始的語錄體著作，主要記錄孔子及其弟子時人的對話，由門人編輯、論纂而成，楊伯峻稱其為“若干斷片的篇章的集合體”。3《論語》的成型過程、創作材料與語錄體形式決定其各篇之間缺乏嚴密的邏輯體系、各篇中的各章內缺乏專著文本所獨有的起承轉合以及其他文學著作中連貫緊湊的故事情節，這些因素導致《論語》各單篇以及篇章之間缺少明確主旨以及貫通全篇的線索。盡管如此，我們仍不能忽視《論語》在簡短的語錄中蘊含深刻、豐富的哲學義理。如何將《論語》中的哲學觀點內化為學生思想，是《論語》整本書閱讀教學的關鍵所在。學生在感知情景、借助工具書通讀全文的過程中對《論語》有所感知，在此基礎上，教師應及時指導學生深化認識，如以人物為線索，重新組合文本順序，橫讀《論語》；再以概念為線索，歸納若干主題，如其中的道德觀、教育觀、鬼神論等，在不同主題之下再加以細化，分出若干細目，縱讀《論語》。教師指導學生在橫縱交叉中依據語文學科素養進行專題組元，使學生原有的平面知識發展為立體、多維的認識，做到深度學習、深度解讀，提升語文素養。但“盡信《書》，則不如無《書》。”師生應保持清醒觀念，與時俱進，結合時代發展地看待《論語》。

此外，需要注意的是整本書閱讀不僅僅是對文字的欣賞，更應該是對一本書的欣賞，如書籍的裝幀設計、版式風格、附加圖片等，在這些經常為師生所遺忘的角落理仍潛藏著豐富的文本意蘊。

總之，學生應知曉閱讀是為了解決困擾自身的問題而閱讀，世界的未知屬性要求我們讀書、讀好書、讀整本的書。教師在探索整本書閱讀教學模式時應以新課標精神為引領，以課內閱讀為橋梁，以提升學生語文素養為目標，與課標要求相違背、與課內閱讀相脫節的整本書閱讀必是低效甚至無效的。

注釋：

1.葉圣陶，葉圣陶語文教育集[M].北京：教育科學出版，2014.

2.莫提默·J·艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].郝明義，朱衣.譯.北京：商務印書館，2004.

3.楊伯峻.論語譯注·序[M].北京：中華書局，1982：3.