課堂生成性問(wèn)題的育人價(jià)值

近日筆者有幸參與了寶山區(qū)開(kāi)展的一次區(qū)級(jí)活動(dòng)，在活動(dòng)中兩位來(lái)自不同學(xué)校的教師向我們展示了兩節(jié)成功難忘的公開(kāi)課。但在課堂上觀(guān)察到的一個(gè)具有共性的細(xì)節(jié)卻成為我在回味整個(gè)活動(dòng)之后的啟發(fā)點(diǎn)。

在第一節(jié)有關(guān)于圓的面積的課中，金老師花費(fèi)了大量的筆墨和學(xué)生一同開(kāi)展如何利用化歸思想求解曲線(xiàn)圖型——圓形的面積問(wèn)題。其中所蘊(yùn)含的化歸、無(wú)限逼近、化曲為直思想成為了本節(jié)課的一大亮點(diǎn)。在隨后的例題設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，金老師通過(guò)層層深入，最終得到結(jié)論：圓的面積可以通過(guò)圓的周長(zhǎng)來(lái)求解。隨后金老師引用書(shū)上的一道例題“小明家新添置了一個(gè)圓桌，媽媽讓他求桌面的面積，你能幫助小明解決這一難題嗎？”。馬上就有同學(xué)站起來(lái)回答說(shuō)：我們可以測(cè)量桌子的半徑來(lái)求解圓的面積。很明顯這一答案與老師的預(yù)設(shè)以及題目順序所安排的意圖有所出入，并且乍一看這一答案僅僅考慮了圓的面積只與圓的半徑有關(guān)這一結(jié)論，故而老師在請(qǐng)同學(xué)坐下之后只說(shuō)了一句“我們較難測(cè)量圓的半徑，其他同學(xué)還有沒(méi)有更好的辦法”作為回應(yīng)。

筆者以為在此處，我們是否可以追問(wèn)該學(xué)生是否有較好的辦法能測(cè)量出圓桌的半徑，從而讓學(xué)生充分參與、感受這道富有實(shí)際生活氣息的例題。而當(dāng)學(xué)生自己意識(shí)到實(shí)際問(wèn)題中與我們所學(xué)習(xí)的理論數(shù)學(xué)還是有所區(qū)別的之后，便能促使他們繼續(xù)思考。除了半徑以外，我們能否借助其他元素來(lái)求解圓的面積，如直徑，再比如老師預(yù)設(shè)的周長(zhǎng)。在對(duì)比一下這三種不同的量，哪一種更好測(cè)量得到，既深化了半徑與周長(zhǎng)之間的關(guān)系，又將半徑、直徑、周長(zhǎng)、面積有機(jī)統(tǒng)一，使得相互之間的聯(lián)系通過(guò)這一道題得到升華。

而在第二節(jié)課中，來(lái)自該校的張老師給大家?guī)?lái)了有關(guān)于等可能事件的課程。在等可能概念的引入環(huán)節(jié)，張老師希望通過(guò)兩張圖的對(duì)比讓學(xué)生們先感受。

細(xì)心的張老師還特地在左圖陪上了“每個(gè)區(qū)域形狀大小完全相同”這一小貼士。結(jié)果在請(qǐng)全班回答這一問(wèn)題時(shí)，卻意外出現(xiàn)了“教學(xué)事故”——絕大部分同學(xué)選擇了右圖。原本這個(gè)一筆帶過(guò)的，在我們老師看來(lái)常識(shí)性的問(wèn)題，竟然真的出了問(wèn)題。很明顯這與老師的預(yù)設(shè)出現(xiàn)了偏差。然后張老師請(qǐng)了少部分的同學(xué)快速地順勢(shì)說(shuō)出了“每個(gè)區(qū)域形狀大小完全相同”這一句關(guān)鍵性的語(yǔ)句，切換到下一部分。

培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)育人價(jià)值是目前教改的著眼點(diǎn)亦是著力點(diǎn)。而在強(qiáng)調(diào)以“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”的課堂當(dāng)中，如何將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，能力內(nèi)化為素養(yǎng)，從而在學(xué)習(xí)掌握知識(shí)的過(guò)程中，有效形成應(yīng)用能力并與培育情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)是教師在設(shè)計(jì)課堂之處需要充分考慮的。學(xué)生是課堂的主體，教師在教學(xué)過(guò)程中的角色則是課程的設(shè)計(jì)者、問(wèn)題的提出者以及結(jié)果的評(píng)價(jià)者。這種教學(xué)方式能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、參與度、合作度，并激發(fā)學(xué)生深層的學(xué)習(xí)，活躍其深廣思維。

我們強(qiáng)調(diào)要認(rèn)真?zhèn)湔n，充分預(yù)設(shè)，然而教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)因此而成為僵化的程序，成為限制教師創(chuàng)造性教學(xué)和學(xué)生探究思維的框子，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況而進(jìn)行靈活調(diào)整、修正，甚至重新創(chuàng)造。課堂教學(xué)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)生成性的，應(yīng)該隨課堂狀況自然推進(jìn)。

當(dāng)然這種教學(xué)方式對(duì)教師要求更高：一是能否善于將知識(shí)問(wèn)題化、問(wèn)題層次化，用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)；二是問(wèn)題的設(shè)置能否緊緊抓住核心知識(shí)，凸顯核心能力，使學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中掌握核心知識(shí)，提升核心能力，同時(shí)，形成多方面的核心素養(yǎng)。要達(dá)到這樣的教學(xué)目標(biāo)，要求教師具有前瞻性觀(guān)念和寬廣視野，所設(shè)計(jì)的問(wèn)題層級(jí)分明，且具有不同的針對(duì)性。不同層級(jí)的問(wèn)題催生著學(xué)生的深化拓展學(xué)習(xí)，并促進(jìn)著學(xué)生自問(wèn)、追問(wèn)習(xí)慣的養(yǎng)成。問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)更利于提升學(xué)生觀(guān)察問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。

作為課堂的引領(lǐng)者我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀(guān)念，在傳授知識(shí)的同時(shí)要進(jìn)行育人教育，而育人教育講究的是言傳身教。如果我們?cè)诿鎸?duì)課程生成性問(wèn)題的時(shí)候多一點(diǎn)傾聽(tīng)，多一份耐心，多加些思考，少一些顧慮，課堂也能成為教師育人的又一平臺(tái)。育人教育是每一名教師的責(zé)任和義務(wù)，育人教育要貫穿教育過(guò)程始終，甚至可以說(shuō)育人教育才是教育的重中之重。

作者簡(jiǎn)介

姜浩（1989—），男，漢族，上海中學(xué)教師，本科，單位：上海大學(xué)附屬中學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校；研究方向：數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)（師范）。