論質變學習理論視閾下的教師蝶化發展

劉 星

（遵義師范學院教師教育學院，貴州遵義563006）

教師蝶化發展是新時代教師教育改革與發展的現實之需。而質變學習理論正是一種契合教師蝶化發展的成人學習理論，為教師實現蝶化發展提供了全面而系統的研究視角。當前，我國已有學校探索并踐行通過質變學習來助推教師蝶化發展的理念。例如，山東省東營市勝利六中，踐行“用文化造就有文化的教師”的教育理念，用學習文化來激發教師蝶化發展的內在動力。[1]再如，山東省濟南市歷下區第三實驗幼兒園積極探索“助推質變學習，實現青年教師蝶化發展”[2]的有效措施，并取得了較好的效果。這些學校的實踐，也為我們進行質變學習視角下教師蝶化發展的研究提供了有價值的實踐參考。

一、教師蝶化發展的內涵及必要性

由于存在客體性異化，即工具理性主義的文化基礎、人的工具化的價值取向導致教師發展從原本的主體性異化為客體性[3]的現象。一說到教師發展，我們更多想到的是專業發展，但應該意識到，教師也是活生生、有情感、有溫度、有個性的人。因此，其發展不僅僅局限于“專業”的發展，而應是一個作為完整的人的終身、全面的發展，也即是由伍葉琴博士所提出來的“蝶化發展”。

（一）教師蝶化發展的內涵

我們常說的“化蛹為蝶”“破繭成蝶”，表面看是指蝴蝶由蠶蛹吐絲結繭，然后從繭變成蝴蝶的孵化過程，但蝴蝶在破繭之時需要奮力掙扎、從原有的束縛狀態中解脫出來，以實現脫胎換骨、展翅高飛。所以，“蝶化”即是在遵循生命發展規律的基礎上實現生命完美發展的過程，是一個生物學的概念。將“蝶化”概念引用到教師發展領域，是指在遵循“人”的生命發展規律基礎上，以終身教育理念為指導，以持續不斷的學習為途徑，實現生命歷程完滿、充盈的發展變化過程。在這一過程中，教師的蝶化發展有著極其豐富的內涵，它包含教師的身心發展、專業成長、精神自由等。只有如此，才能實現教師作為“人”的完整的生命發展。

（二）教師蝶化發展的必要性

教師蝶化發展是教師發展的主體性回歸[4]。不僅有利于教師自身內在價值的實現，還有利于教師遵照生命發展的規律和原則引導學生的內心世界、精神世界、生命世界走向自由和諧。因此，教師走向“蝶化”，不僅是教師作為“人”的生命發展的現實需要，還是教師作為“師”的發展的迫切需要。一方面，人的生命是生物生命和精神生命的雙重存在，二者缺一不可。蝶化之于教師生物生命而言，是讓教師懂得健康的體魄才有利于自我發展的完整；蝶化之于教師精神生命而言，在于促進教師的精神成長、思想自由、心靈喚醒、品性形塑。另一方面，教師作為“師”，意味著教師應是“達師”，在各方面均要通事理、明人倫、身為正、行為范，才能達到“以人格影響人格”的教育效果，才能讓學生的“心靈”與“精神”有“安焉，樂焉，休焉，游焉，肅焉，嚴焉”（出自《呂氏春秋·誣徒》）的沉醉與成長。

二、質變學習的內涵及其發生機制

從蠶蛹化為蝶，不僅是一個發展的過程，更是一個質變的過程。教師要沖破蠶繭化為美麗的“蝴蝶”，就必須要經歷質變的過程。

（一）質變學習的內涵

質變學習（Transformative Learning），又稱轉化學習、轉換學習或轉變學習，最早由美國著名成人教育理論家杰克·麥基羅（Jack Mezirow）提出，并于二十世紀八九十年代興起的重要學習理論之一。根據麥基羅的觀點，質變學習是一個批判性地反思我們一直默認的、壓制我們自身看待、理解和感知世界的方式的假設或期待[5]。所以，質變學習應該是一種發生根本性改變的學習，是學習者通過學習批判性地反思和修正自己的“三觀”，獲得心靈與精神的改變，使行為發生根本性變化的過程。

（二）質變學習的發生機制

根據對質變學習理論的核心思想——學習者的經驗、批判性地反思、自我轉化、非理性等的理解與領悟，其發生機制為教師的蝶化發展提供了重要的理論支撐。

1.強調教師基于經驗的批判性反思

質變學習理論認為，經驗是教師學習的重要來源和主要來源。庫伯（Kolb，1984）認為，學習“是通過經驗的轉化創造知識的過程。”學習是在社會生活實踐中進行的，必然離不開教師真實而豐富的經驗。只有擁有豐富的經驗，才能為后續的學習提供豐富的素材，才能引發教師產生“迷茫困境”，形成引發教師沉思的“關鍵事件”和“重要他人”。所以要引起教師自覺主動地沉思，教師必須正確對待社會生活實踐中讓自己產生“共鳴”和“頓悟”的相關情境、人、事、物。也即是，在學習過程中教師要基于經驗不斷建構和更新自己的認知體系，不斷檢視、質疑、反思和修正自己的“三觀”。

2.強調教師對經驗內化的質變過程

學習不僅僅是為了獲得知識與技能，關鍵在于通過學習促進經驗的重組與改造，不斷將經驗內化。在實踐中，學習往往被誤認為是“被動的”——被組織的、被規定的，忽略了在社會生活實踐中因為“迷茫困境”帶來的不安和困惑等而產生的自主性學習。教師的自主學習不是“坐享其成”，也不是“盲目接受”，而是在探索“黑暗”的過程中不斷發現“新大陸”油然而生的喜悅和期待。誠然，教師學習推動其經驗的不斷轉化，推動其更多有效經驗和知識的生成，進而影響教師的思想、情感、觀念、行為等。總而言之，學習者經驗的重組與內化，是學習者實現蝶化發展的必然過程與結果。

3.非理性因素是教師學習發生的重要機制

依據質變學習理論的思想，學習是理性與非理性相融合又相輔相成的過程。在學習過程中，正是由于理性與非理性的“聯姻”才推動了教師個體的完整發展。教師學習，如果一味地強調理性，而忽略情感、態度、信念等非理性因素，那么可想而知，教師的學習與發展都將缺乏活力，教師看不到學習與發展的豐富內涵，且會將學習與發展視為一項職業任務，一種簡單的使命。所以，我們不能盲目地將教師的學習與發展完全置身于理性之中，要以“非理性”的方式投入學習與發展，并將自己的整個生命和情感都融入其中。

三、質變學習是教師實現蝶化發展的“催化劑”

教師的蝶化發展，是教師主體性存在的反映、以幸福哲學為文化基礎、以生命發展為價值取向[4]，其終極關懷是實現對教師精神與生命的關懷，其終極目標是促進教師詩意地棲居于教育生活中。而質變學習，正如杰克·麥基羅所堅信的“質變學習理論是促進成人成長與發展的哲學基礎”，教師通過質變學習而實現“蝶化”，最終即是為了獲得一個充盈而完滿的人生。

（一）質變學習彰顯了教師發展的主體性

主體性，是一種人的生命自覺的哲學表達，是人性的精華，是人的精神生活的內在尺度之一，是人在實踐和反思過程中表現出來的能動性、自主性、自為性。在質變學習過程中，教師“不是作為接受者，而是作為認識主體，既對影響自身生活的社會文化現實又對變革這種現實的自身能力獲得一種深刻意識”[6]。可見，質變學習彰顯了教師發展的主體性。首先，從實施質變學習的主體來看，面對教育教學實踐中的“關鍵事件”與觸發性事件，教師都應積極主動地應對；其次，從質變學習的過程來看，當在個人日常生活或者職業生活中遭遇一定的“迷茫困境”，教師已有的經驗已不足以解釋或應對困境時，教師會產生困惑、不安甚至痛苦，由此他們便會對已有經驗或意義觀點進行批判性評估，進行“自我重構”；最后，從質變學習的運用策略來看，無論是教師個體對已有經驗進行批判性反思，還是學習共同體中進行合作學習與探究，教師始終是學習與發展的“主體”。質變學習對教師成長主體性的彰顯，教師才能走向蝶化發展的自在與自覺——主動不斷謀求的狀態。

（二）質變學習引發教師的批判性反思

批判性地反思是推動教師質變學習的根本動力，杰克·麥基羅將其劃分為內容反思、過程反思和預設反思三種類型。在質變學習的具體實踐情境中，教師“除了對問題的內容進行了解與思考外，也會進一步的了解……用來判斷知識、感覺、信仰和行動的準則是什么，而且也會批判性的審視許多……視為理所當然的假設，以及這些假設所造成的影響”[7]。正如教師在發展過程中遭遇“迷茫困境”時的自我質疑與反省：“我現在的教育教學困境是什么”“我應該怎樣教才能促進學生的生命成長”“我為什么會陷入這樣的教育困境”“以后能否避免類似的困境”……如此，教師通過內容反思、過程反思與預設反思等多元反思，對已有的經驗、觀念、價值觀等進行評估、質疑與考量，從而升華已有經驗，形成“包容性、思辨性、反思性與整合性”的意義觀點。

（三）質變學習貼近教師的生活實際

質變學習是與教師的職業生活情境緊密相連的，具有偶發性和非預設性。按照麥基羅的質變學習理論，無序困境引發質變學習。這里的無序困境，即個體內心與外在的個人危機，如觸發性事件、關鍵事件、周遭的生活危機等，都是教師質變學習的基礎和前提。無序困境是教師在生活與工作中出現的一些困境，不一定是驚天動地的“大事件”，有可能是微乎其微的但卻是教師職業生活中難以避免的常見事件。正是這些無序困境，使得教師逐漸意識到自己正在經歷的事件與已有的意義觀點和意義結構發生了失衡，從而引發教師不斷進行質疑和批判性的反思，形成新的意義觀點和意義結構。通過質變學習，教師才能從容地應對和解決職業生活中的無序困境，在學習過程中發生意義深遠的變化，走向蝶化發展。

（四）質變學習推動了教師的持續發展

教師作為完整的生命個體，其生命的全過程離不開學習與發展。學習與發展都具有終身性、連續性、全程性與整體性的特點，學習推動發展，受發展的影響，發展又是學習的基礎和結果，二者均是個體自主追求的表現。教師的蝶化發展是一種發展過程，更是一種蛻變的過程：蠶―蛹―蝶。傳統的學習并不能使教師實現這種蛻變，只有質變學習才能真正使教師從“蛹”蛻變成“蝶”。因此，于教師而言，需要在遭遇無序困境時，以批判性的反思與理解，在已有經驗的基礎上解構與重構周圍的世界，從而建構自己的精神家園[4]，最終走向蝶化發展。

四、質變學習理論視閾下實現教師蝶化發展的路徑

教師蝶化發展，是在外在環境助推與內在理念孵化相互作用的過程中實現的。因此，質變學習理論視閾下，可通過以下路徑推動教師實現“蝶化”。

（一）觀念先行：教師要樹立自主學習、終身學習的理念

教師作為教育的中流砥柱，其成長的核心素養包括“價值引領、思想啟迪、品格塑造”三個維度，其成長的最高境界是“感悟幸福、享受幸福、創造幸福”[8]。而實現這一境界的根本途徑就是學習。因為學習是個體生命的必需與自覺，是人類價值建構與精神成長的過程，是人類生存意義的自我確證。正如彼得·圣吉所說：“學習不僅是人類的天性，也是生命趣味盎然的源泉。”[9]因此，教師要實現蝶化發展，一方面要樹立自主學習的理念。這是教師實現蝶化發展的前提，教師只有具備了自主學習的意識、理念與能力，才能成為自身成長的主人，才能滿足教師追求幸福生活的需要。另一方面，要樹立終身學習的理念。這是教師實現蝶化發展的基礎和根本。古人語“學不可以已”“活到老，學到老”，教師應將這一理念轉化為能力，將學習視為自我的生存方式，通過堅持不懈的學習，提升自己的精神境界和人格魅力。

（二）身份覺醒：喚醒教師“公共知識分子”的文化身份

關于教師的文化身份，一直以來都存在著唯名論與唯實論的困惑。唯名論常將教師比喻為“紅燭”“春蠶”“園丁”等；唯實論則認為教師就是“教書匠”，是“傳道、授業、解惑”的“專業人員”……如此一些頗有爭議的隱喻，導致教師產生了一種文化身份的困惑，他們也因此產生了對“自我”的不清楚甚至混亂——“我”究竟是誰？因此，教師要實現蝶化發展，必須通過質變學習認清自我，明晰自我的身份——公共知識分子。這是教師文化身份的覺醒，也是教師的生命價值和生命意義從“個體價值”走向“公共價值”的必然。教師“公共知識分子”身份的覺醒，意味著教師首先是作為“人”的存在——必須要追求生命的最大價值，即“人”的豐富性，尤指精神的豐滿；其次才是教師作為“師”的存在——必須要“有德”“有人格”，而且是一種榜樣和楷模的存在。只有如此，教師才能真正成為學生成長過程中的重要引導人，才能引領學生朝著向善、求真、尋美的境界成長。

（三）方式創新：由“他人導向”走向“自我導向”

質變學習理論強調，學習是個體內在的、主動建構的過程，需發揮學習者的主動性、自主性和創造性。教師的蝶化發展，同樣需要教師的主動性、自主性和創造性。但是，一直以來，教師無論是學習還是發展，大多數是在“他人導向”下進行，教師往往是被動地去接受，被動地按照預設來實施，忽略了教師的自主意志。因此，教師的蝶化發展，必須要在方式方法上進行改進和創新，拋棄“他人導向”方式，走向“自我導向”。首先，教師應該將學習、蝶化發展視為主體生命生長的需求，是對思想自由、精神獨立的向往，是自我“知識分子”身份的應然，因此要保持自主與獨立的積極態度，自主選擇可能性的學習資源，以及合適的學習方式，做到“學有所獲”“學有所指”“學有所思”“學其想用”“學以致用”“學其善用”；其次，教師教育培養培訓機構以及各類學習應優化評價激勵機制，激發教師學習與發展的自主性。只有這樣，教師才能形成“我要學習”“我要發展”“我能學習”“我能發展”的潛在意識。

（四）行動支持：構建教師學習共同體

質變學習具有互動性、社會性、情境性，所以該理論強調，成人質變學習的重要支持環節之一便是理性交談、反思交流。成人通過與他人的合作、交流，反思自己已有經驗的狹隘性和有限性，探尋新的假設觀點和意義觀點。學習共同體則是促進教師自主發展、實現教師溝通交流的重要平臺。教師通過這個平臺實現知識、經驗的建構、分享、交流與創造，實現角色與地位的轉換，增進教師之間相互的理解和支持，引導教師逐步走向自由、自覺、自在、自愿的學習與發展軌道。因此，可以構建多形式的學習共同體，如課題研討、學術沙龍、教育論壇、教學觀摩展示、專家引領等，實現教師知識的分享與創造。此外，還可以創建基于網絡的教師組織知識聯盟，實現教師不限時空的知識交流分享，對優質教育資源的共享，以及教師知識的轉化與創新。

（五）回歸生活：走進豐富的生活世界

質變學習理論強調，研究成人的學習首先要走進他們豐富的生活世界，因為質變學習現象本身就來自于日常生活領域，只有在生活世界中通過觀察、訪談等質性方法，才能在實踐的基礎上探討教師面對觸發性事件、“關鍵事件”、質疑假設和重新整合時，是如何形成新的意義觀點和意義體系的。“生活世界是一個有活生生的人參與其中，保持著豐富的、獨特的生活意義和生命價值的現實圖景。”[10]在豐富的生活世界里，教師才能思索人生、拓寬人生視界、沉思教育的終極價值、實現精神的超越，才能夠真正或完全將教育教學視為有意義的、有價值的生活過程，并對自身的生活世界不斷進行著批判性反思，以獲得生命存在的真諦及生活的重要意義，推動其“對自我的已有經驗進行重新詮釋和構建，并自覺地保持一種持續探究的精神和欲望，漸漸生成自我改變的力量，最終過上一種真正自由和道德的生活。”[10]因此，教師要實現蝶化發展，就要回歸生活世界，在五彩斑斕的生活世界中進行質變學習。