高校師范生專業綜合實踐教學模式研究
——基于教師專業核心素養培養視角

楊曉平,胡貴勇,汪先平

（遵義師范學院教師教育學院，貴州遵義563006）

教育是民族進步的根本，教師是教育發展的基石。教師專業核心素養的養成決定著教師的質量，也決定著教育基石的穩固性。然而，提及教師專業核心素養這一話題，人們首先想到的往往是入職后的教師應該具有何種素養及應該如何實現發展。實質上，作為未來教師的師范生，處于教師教育一體化進程的初始環節，其教師專業核心素養的培養和發展在整個教師教育一體化進程中起著基礎性和引領性的關鍵作用。關于“教師專業核心素養”的結構，大量相關研究已基本達成共識，即包含了“教育專業信念與情懷（愿不愿教）”“教育研究意識與專業能力（能不能教）”“教師專業知識（拿什么教）”三個核心要素，在此，筆者不再贅述。筆者認為，較之傳統的每學期十八周理論教學+不定期的偶發式見習的教師培養模式而言，從第二學期到第六學期連續五學期的16+2（16周常規理論教學，2周專業綜合實踐教學）教師培養模式更具有連續性、層次性、嚴謹性、系統性和穩定性，也為師范生第七學期的教育實習作好了充分的準備和奠定了堅實的基礎。在該模式下，基于教師專業核心素養的培養，著力設計好2周的專業綜合實踐教學活動，形成橫向上三大核心素養同步進行、相互補充、相互滲透，以及縱向上五個學期依次循序漸進、縱橫交錯的“三維五環一體”專業綜合實踐教學模式，有利于更好地孕育師范生的教育專業信念與情懷，生長師范生的教育研究意識與專業能力，統整師范生的教師專業知識。

一、設計“四位一體”動態實踐體系，孕育師范生的教育專業信念與情懷

教師的教育專業信念與情懷解決的是教師愿不愿為了教育事業而有所堅持的問題，屬于教師心靈建設的范疇，是促進教師專業發展的內在源動力，是衡量教師專業水準的核心指標，也是教師最為核心的專業素養，其與教師的價值觀、人生觀、教育觀緊密相連。教師成長的過程如果沒有它，將導致“教師的工作就成了匠人的工作，教育就會成為沒有靈魂的技術，就不可能成為真正喚醒、生成學生美好精神世界的活動。”[1]筆者認為，屬于教師心靈建設范疇的教育專業信念與情懷，僅靠顯性課程和理論教學是難以培養和生長的，它的生長需要教師在長期的教育教學實踐中經歷感知、體悟、反思，形成內心自覺的意識，升華自我，實踐外化等環節。而處于教師教育初始階段的師范生，教育實踐就是其教師教育專業信念和情懷生長的起點。傳統的師范生教育實踐大多只包括“見習”和“實習”兩個環節，而要保證師范生教育實踐質量，真正孕育師范生的教師教育專業信念和情懷，僅有“見習”和“實習”兩環節的靜態式教育實踐顯然是不夠的。設計“見習—訪習—試習—研習”四位一體的動態實踐體系，不僅為最后的教育實習環節奠定了堅實的基礎，還為師范生未來的入職奠定了堅實的基礎。該體系中，每一個環節均是下一個環節的基礎和前提，下一個環節又是上一個環節的延伸和拓展。

（一）見習——近觀“舞臺”

“見習”環節位列“四位一體”動態實踐體系之首，是最基礎性的環節。其是師范生獲得教師身份認同和形成教育專業信念的第一步，而教師身份認同和教育專業信念均是師之為師的首要核心素養，它關乎師范生想不想成為一名教師，愿不愿為了自己的職業理想而有所堅持和有所奉獻，也涉及到師范生專業成長的質量。本研究中，此環節在師范生入學后的第二學期進行，時長為一周。學校可組織師范生到基礎教育階段的學校去看一看，走一走。旨在讓他們通過與情境性課堂的第一次接觸而初步獲得關于“課程”“教學”“教師”“學生”“課堂”“師生關系”“班級管理”“德育”等教育基本理論知識的感性認識，通過參觀基礎教育階段學校教務部門的日常工作和教師的教研活動，初步了解“教育行政管理”“學生管理”“班主任工作”“教研組織”“教研活動”“教師專業發展”等有關日常工作。

（二）訪習——親密接觸

“訪習”環節是“四位一體”動態實踐體系中的第二個環節（一般師范院校教育實踐體系中沒有此環節）。此環節安排在第三學期進行，時長為一周。如果說安排在第二學期的“見習”是師范生“近景性”觀望教育教學情境，那么此環節就是他們與真實教育教學情景的“親密接觸”，他們不再是作為“他者”置身事外地觀望，而是作為當事人的“我”置身真實的教育教學情境，認真聆聽并思考授課教師的整個教學，觀摩并參與課后的教師反思、教師議課、教師評課等教研活動。此環節讓師范生進一步認識到師范專業在整個國家教育事業中具有的不可替代性和重要性，再次領略師范專業的獨特風采和魅力，強化師范生的教師專業身份認同，初步形成師范生對師范專業的情感，激發師范生熱愛教育事業。

（三）試習——初識“舞臺”

和“訪習”環節一樣，“試習”也是一般師范院校教育實踐體系中沒有的環節。“試習”是指創設機會讓師范生去試著實習，該環節可分為校外試習和校內試習兩個階段。

第一個階段，校外試習。校外試習安排在第四學期進行，時長為一周。“試習”的內容包括“教育行政管理”“教育教學”“學生管理”“班主任管理”四個部分。其一是“教育行政管理”。旨在讓師范生初步了解中小學校以及教育行政管理部門基本的工作內容、工作流程。其二是“教育教學”。師范生不一定要參與完整的教學過程，但是可以參與任課教師的任意一個教學工作環節或某一環節的某一個片段，如參與授課教師的備課、作業輔導、課外活動、作業批改以及教研活動，或者參與課堂教學這個環節的某一個片段。其三是“學生管理”。主要指協助實習學校對其中小學生進行常規管理，即對中小學生在校內外的學習和活動進行計劃、組織、協調。其四是“班主任管理”。主要指參與實習學校班主任工作的常規活動，如主題班會、家訪、家校合作、家長學校建設等。

第二個階段，校內試習。校內試習安排在第五學期進行，時長為一周。校內試習就是安排高年級的師范生給低年級的師范生嘗試著上一到兩節專業課程，這實質上就包括了師范生的備課、上課、作業布置與批改、課外輔導等環節。正所謂“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”[2]通過這樣的“試習”，有助于高年級的師范生通過備課、上課、作業布置與批改、課外輔導等，不斷發現自己存在的問題與不足，及時進行有針對性地改正和完善，從而提升自己。

師范生在試習環節中，可以感受到初為人師的不安、緊張、焦慮、喜悅、幸福等。通過初次參與部分教學實踐嘗試對所學的理論作出一定的回應和驗證，可以進一步強化師范生的教師專業身份認同，深化師范生的教師專業情感，強化師范生的教師專業認知，堅定師范生的教師專業信念。這些都是作為教師最核心的靈魂性的素養，從內源上解決了師范生想不想、愿不愿當教師的根本問題。

（四）研習——“臺前”反思

與一般師范院校“急匆匆式”的“實習”不同，筆者設計的“四位一體”動態實踐體系，特別在“試習”與“實習”之間提出了“研習”這一環節，該環節安排在第六學期進行，時長為一周。這一環節旨在讓師范生充分發揮反思的價值，系統總結、反思在“見習”“訪習”“試習”幾個環節中的所見、所聞、所思、所感、所悟，查缺補漏、“對癥下藥”，認真研討、交流，形成反思報告，并就下一步的教育實習制訂出科學、合理、有效的總體規劃，這樣就為第七學期的師范生教育實習奠定了堅實的基礎。反思是師范生快速成長的重要條件，也是職后教師實現專業發展的有效途徑。美國當代教育家、哲學家及“反思性教學”思想的重要倡導人唐納德·舍恩（DonaldA.Sch?n）在對技術理性主義批判和專業實踐的研究中指出，專業化教師應該是反思性實踐者。美國心理學家波斯納(G.J.Posner)早就提煉出經典的“經驗+反思=成長”的教師專業化發展公式，其認為“經驗是教師成長的前提，而沒有反思的經驗是狹隘的經驗，如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入反思，那么，他的反思將大受限制。”[3]顯然，反思能力是衡量教師專業化程度的核心指標，教師善于反思且樂于反思也是教師的專業核心素養之一，而此環節能有效培養師范生的這一專業核心素養。

師范生通過“見習-訪習-試習-研習”的一體化教育實踐，能將之前所學理論知識內化為自己內心深處的認知和對教師職業的認同，能真正認識和理解教育情懷之于師者的重要性。換言之，師范生領悟到了當教師除了需要淵博的知識、精湛的教育技能外，還需要濃濃的教育情懷。教育情懷是教師尤為重要的核心素養，這一核心素養為師范生成長為一名卓越教師和優秀的教育研究者，奠定了堅實的基礎。

二、打造“研學一體化”模式，生長師范生的教育研究意識與專業能力

教育研究意識與專業能力是新時代教師尤為重要的專業核心素養，具有時代性特征，其解決的是教師能不能為了教育事業而有所作為的問題。“學中研，研中學”的“研學一體化”模式，可以有效培養具有研究意識、研究素養和專業能力的教師。該模式中，每一個環節均是下一個環節的基礎和前提，下一個環節又都是上一個環節的延伸和拓展。

（一）讀經典、談感悟

師范生閱讀經典、分享感悟是“研學一體化”模式的第一個環節。這一環節可分兩個階段進行：第一階段在第二學期進行，時長為一周。組織師范生閱讀指定的哲學、社會學、政治學、經濟學和管理學類的經典書籍，并進行經典閱讀分享匯報，培養師范生作為教師的基本學術素養。教育教學的研究離不開哲學、社會學、政治學、經濟學和管理學等學科知識支撐。通過閱讀經典，師范生可以積累學術基礎知識，通過匯報會分享各自讀書的理解、心得、體會和感悟，師范生可以利用和整合每一個個體的智慧、思想，進而大大提高自己的專業水平，拓寬自己的專業視野。第二階段在第三和第四學期持續進行，時長分別為一周。組織師范生在第一階段的基礎上閱讀指定的教育學類經典書籍，并有針對性地進行閱讀、分享、匯報。讀教育經典，師范生能初步感受到教育經典的魅力，并結合當下教育熱點現象和問題進行深入剖析和思考，這是對教育經典的二次理解，也是一種深層次的解讀，有利于師范生產生關注教育、關注教師職業、關注學生的研究意識，為其成長為一名研究型教師奠定基礎。

（二）聽講座、促內化

師范生聽講座是“研學一體化”模式的第二個環節。這個環節在第五學期進行，時長為一周。安排指導者結合師范專業人才培養方案和師范生學科專業知識的前沿，精心準備或者邀請專家來為師范生做相應的專業領域的講座。講座過后要組織討論會，以深化師范生對教育相關理論知識和學科專業知識的理解，并促進知識的內化。此環節旨在為師范生入職后自覺對教育教學進行探索和研究奠定基礎，培養師范生的教育教學研究意識和研究能力。如果說“學者未必良師”，同樣，“良師未必學者”。筆者認為，理想型的教師既是良師，亦是學者。

（三）做講座，試研究

學生做講座是“研學一體化”模式的第三個環節。這個環節在第六學期進行，時長為一周。此階段師范生已經學習掌握了教育的基本知識與原理，具備一定的教育理論修養、教育教學能力和初步的教育科研能力。對教師職業已經有了一定的認識和思考，高師院校可結合相關專業的學科前沿以及學生的興趣點、興奮點，引導學生分組進行一系列的講座活動。為了保證講座的質量和學生學習的質量，講座結束后，還要組織教師和學生進行研討。對于確實有價值、有意義、成熟的講座主題，可以引導師范生將其作為科學研究創新項目或者畢業論文的選題方向，進行更進一步的深入研究。這個環節旨在進一步培養師范生的科研意識、提升他們的科研能力，強化教師科研素養，為入職后的新任教師進行科研創新奠定堅實的基礎。

三、生成“造血式”非正式學習模式，統整師范生的教師專業知識

教師專業知識是師范生成長為教師的重要載體，其解決的是教師拿什么去教的問題。教師只有“資之深”，才能“取之左右逢其源”。系統組織、安排的“輸血式”學習，讓師范生初步獲得了一定數量的教師專業知識，但是，這些知識能不能立馬產生效果，如何產生效果，產生什么樣的效果，還不得而知。因此，需要引導師范生學會對自己的知識進行一個有效管理和統整，從而真正生長屬于自己的專業知識。“知識管理就是提供知識去有效發現現有的知識怎樣才能最好地應用于產生效果。”[4]對師范生的發展而言，“輸血式”的正式學習雖然對其獲得系統知識很關鍵，但自身“造血”這個內力才是真正生長知識的核心。基于此，組織和引導師范生在第七學期的教育實習前形成屬于自己的非正式學習模式，追求自我不斷成長，這將有利于師范生在未來進入真實的教育情境中和空前獨立的狀態下學會如何管理和統整好自己的專業知識，進行自我“造血”，從而為成長為一名合格的人民教師奠定基礎。該模式一以貫之鑲嵌在師范生每一學期的學習和生活中。

（一）置身真實教育情境的非正式學習，有利于師范生生成教師緘默知識與教育實踐智慧

人類擁有兩種知識，一種是可以表達、分享、傳播的知識，另一種是難以表達、分享、傳播，卻潛移默化發揮著重要作用的知識，前一種知識被稱之為顯性知識，后一種就是緘默知識。但是，緘默知識的最大特征就是只可意會不可言傳，然而它卻是生成教師教育實踐智慧的靈魂，也是教師專業知識的核心。師范生置身真實的教育教學情境，面臨前所未有的考驗和挑戰，在“見習—訪習—試習—研習”一體化的教育教學實踐中，將會遇到一個又一個的難題，如何將他人的經驗變成自己的經驗，如何將理論知識轉化為可操做、能解決問題的實用知識，如何將個人的知識社會化并應用于實踐等，是一個有效的自組織學習過程，也是自我發起、自我組織、自我指導的非正式學習過程[5]。在這個過程中，師范生學會了如何管理自己的知識，如何將顯性知識轉化為隱性知識，如何整理、保存和共享自己的緘默知識，從而不斷生成獨特的教育思想，收獲教育的實踐智慧。

（二）旨在解決師范生實際問題的非正式學習，有利于師范生轉化顯性知識和隱性知識

師范生系統學習了一定的教育理論知識（顯性知識），然而當其陷入具體的教育困境時，卻并不能立即運用自己掌握的顯性知識去有效解決問題，而不得不求助于優秀同學、指導教師、教學名師、教育專家等，并借鑒他們的“成功經驗”來解決自己遇到的問題。在這個過程中，即便有他人的成功經驗，師范生解決問題的過程仍然是十分艱辛和坎坷，必須經歷一個自我不斷摸索、不斷嘗試，甚至不斷失敗的過程，這個過程其實就是師范生非正式學習的過程。在這個過程中，師范生通過借鑒他人經驗、自己摸索、不斷嘗試等方法，最終有效解決了實際問題，為自己積累了寶貴的教育經驗，這實質上就是師范生將自己的顯性知識轉化為隱性知識，又將隱性知識轉化為顯性知識的過程。當下一次再遇到類似的教育情境和教育問題時，師范生能迅速而有效地解決此類問題，這是師范生將自己的隱性知識轉化為顯性知識的過程。這是師范生管理自己專業知識的過程，也是其建構自己專業知識的過程。因此，非正式學習既是師范生顯性知識向隱性知識轉化的過程，又是隱性知識向顯性知識轉化的過程，兩種知識的不斷轉化生長著師范生個體的知識。

（三）不斷轉化教師知識的非正式學習，有利于師范生形成知識自組織系統

師范生在自我組織、自我決定的非正式學習過程中，生成了大量的顯性知識，而當師范生通過解決問題的方式在轉化著這些顯性知識的同時，又獲得了隱性知識。在兩種知識相互轉化的過程中，創造了大量的個體知識，這些知識在經歷了最初的散亂、零碎之后，通過師范生無數次的問題解決而逐漸形成了一個獨特的個體知識自組織系統。師范生擁有了這個獨特的知識自組織系統，在有效解決問題之后，雖然都說不清、道不明自己究竟使用了何種知識去解決問題，但是不可否認的是，通過長期的非正式學習，師范生確確實實擁有著這個復雜的知識自組織系統。當面對真實的問題情境時，幾乎可以不假思索地運用個體知識去解決問題。這一過程的最終結果就是形成了一套師范生個體知識的自組織系統。

該模式的運行還需要高師院校整合校內、校外各種課程資源，組織協調高師教師、師范生、中小學一線教師等多方共同參與，形成師范生理論學習與實踐反思互通的“學習立交橋”，以便最大限度孕育師范生的教師專業核心素養，在初始環節為我國教師的高質量發展奠定基礎。