核心素養視域下的古典詩歌教學策略

張迎春

詩歌鑒賞應通過品讀詩歌語言，幫助學生提升思維品質、構建審美體系、增強文化自信。語文教師應在古典詩歌教學實踐中自覺擔此重任，積極探索核心素養視域下的詩歌教學策略。

一、多維度賞讀詩歌，提升學生思維品質

教師在詩歌教學中可以采用主題閱讀、專題閱讀的形式，引導學生對典型問題深度挖掘，使他們獲得發現的樂趣、探索的愉悅、深刻的理解和取得學習成果后的自我效能感。主題或專題式教學能解構固化的詩歌學習，改變死板的“寫了什么，怎么寫的”詩歌二元教學程式，給詩歌教學注入新的活力。

1.在主題閱讀中，發展學生思維的深刻性

詩歌鑒賞是語文學習的難點，因為詩歌語言、時代背景、文化意蘊等對于學生來說或許有些陌生與深奧。單靠教師在課堂上對一首詩的解讀，或者僅憑學生碎片化的閱讀，是無法讓學生真正走進詩人與作品的。那么教師應怎樣帶領學生突破這個難點呢？

教師首先要調動學生的積極性，強調個體的詩歌閱讀體驗；其次突破教材的限制，把教學從課內延伸到課外，充實教學內容；再次要調整教學角度，布置詩歌閱讀的主題，讓學生帶著任務深刻理解作品意蘊、感受體悟詩中的情感與主旨。不能機械地把詩人貼好標簽，學生生硬地記住李白的豪放浪漫、杜甫的憂國憂民、蘇軾的樂觀豁達等。只有激活學生審美活動中的自我意識，其思維的深度才會在作品的不斷閱讀中、課后的讀寫環節中得到強化。筆者在教授《唐詩宋詞元散曲選讀》中的杜甫詩歌時，就采用了主題式教學方式。《杜甫詩五首》體現了詩人憂國憂民的精神和高度成熟的詩歌藝術特色，教師要引導學生深刻理解杜甫詩歌的藝術表現力和超越時代的思想情感，就可以將“詩人小我與家國情懷的融合”作為這五首詩的學習主題，并以此延伸到杜甫其他詩作中，深化學生對杜甫思想情感的理解，并能把這一主題延伸到不同時代的詩人及其作品中。

2.在專題閱讀中，培養學生思維的創造性

優秀詩歌的內涵是很豐富的，其背后或許站著一個大寫的人，或者演繹一段滄桑的歷史。教師不妨以專題閱讀的形式，著眼詩、詩人、時代三位一體，指導學生鑒賞詩歌。在詩歌教學實踐中，教師可以先開列相關的閱讀書目，再指導學生借助史實、相關學者的評析、著作，彌補學生知識的不足，豐富學生的知識體系，進而要求學生自選角度，完成專題閱讀下的詩歌賞析任務。給學生規定的任務可以是素材積累——“詩詞里的那些人、事”，可以是具體作品賞析，可以由品詩到品人、進行個性化閱讀鑒賞。布置這些任務讓學生閱讀鑒賞詩歌，可以有效地避免學生閱讀的碎片化。學生會根據自身的閱讀需要，廣泛地、積極地去讀相關作品。

閱讀是一種思想性的行動，學生只有主動參與、積極探究，才會品會出詩中真意，解讀出自己的見解。在充分的、多領域的閱讀中，學生會讀到大寫的詩人和厚重的歷史，而不是僅僅局限在課內，定格在課本上。筆者在教授選修教材《蘇軾詩詞》時，以“蘇軾專題”的方式組織教學，取得較好的效果。首先把學生分好小組，強調個體的參與；然后指定閱讀書籍。如讀林語堂的《蘇東坡傳》，并要求學生以小組為單位，積累詩詞；列出蘇軾大事年表；梳理出對蘇軾產生影響的重要人物。重點研讀蘇軾的“赤壁三絕”、散文《方山子傳》，結合余秋雨的《東坡突圍》、李澤厚的《蘇軾的意義》，思考蘇東坡突圍的是什么，最后讓學生以小論文或研讀報告的形式寫出自己的閱讀收獲。

有學生在研讀匯報中說，蘇軾是一個生活家。她通過一系列作品的學習探究，在自己心目中建立起了蘇軾是一個生活家的清晰形象，這就是她在“蘇軾專題”學習活動中的個性化感悟與獨特收獲。有一個學生通過賞讀蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》，從懷古內容出發，聯系時代背景，對兩位詞人的境遇與精神內核進行比較分析。她這樣寫道：“北宋之盛與南宋之敗差得不是一星半點，然蘇軾與辛棄疾的處境也是不可同日而語的。巧婦難為無米之炊，縱使辛棄疾滿腹才華，也注定不能施展抱負。細細一想，蘇軾所在年代還算政治清明，他也春風得意過幾回，如此想來，辛棄疾的境遇也只能用‘慘’字來概括了。可是我從內心上很抵觸悲憫他，因為弱者才需要同情，可他不是呀！他也金戈鐵馬、浴血奮戰過，這就足以讓我們心生敬畏。未能盡力報國，誠然是一樁郁悶的事，可是我驚覺，往往能讓我們歌頌至今的不是英雄們的成就，而是英雄們的情懷。蘇軾的笑看人生風云，辛棄疾的氣吞萬里如虎都是精神瑰寶，不分高下。”

這位學生把蘇軾和辛棄疾置于歷史大背景中去解讀，并能辯證地看待詩人的遭遇，最后得出“歌頌至今的不是英雄們的成就，而是英雄們的情懷”。字里行間閃爍的是智慧的火花。可見，專題式深度閱讀能強化學生審美個體的獨特性，催生學生的創造性思維。

二、美讀詩歌，構建學生審美體系

古典詩歌具有音樂美、意境美、情感美、含蓄美等審美特征，語文教師應抓住這些特征，幫助學生構建詩歌美讀體系，引領學生自主賞析。

在詩歌教學中，教師可以啟發學生根據詩歌的意境、情感，用“唱”的方式來詮釋詩意。如有爭議的內容，教師應進一步引導他們深度思考、形成爭鳴，并在師生對話、生生對話中達成共識。詩歌不可因音律而影響情感內容的表達和意境的創造。教學環節沒有生硬的手法嵌入、沒有程式化的主題硬塞，取而代之的是“人世間的歡快心音”流淌、師生思維火花的碰撞。這樣美讀詩歌，可以讓學生獲得愉悅的審美體驗，長期訓練，自能豐富學生的審美情感，構建學生的審美體系。

我在教學王維《山居秋暝》一詩時，讓學生以“經典傳唱”的形式，用音樂來表現他們對這首詩的理解。當有學生即興用RAP演唱時，就有其他學生質疑這種音樂形式太現代，RAP完全掩蓋了詩歌的古韻之美，更重要的是完全忽略了詩人王維的感受，與《山居秋暝》的意境、詩人情感不符。當更多的學生自覺參與到詩歌的研讀與討論時，他們的收獲就不僅僅是對王維這首詩的意境、情感與主旨的理解，而能由RAP延伸到對傳統文化怎樣傳承這個問題的思考探究。

好的詩歌是有顏色的，詩人偏愛色彩詞匯的挑選、錘煉和鋪陳。他們在創作時有如畫家一樣滲入自己的感情去構圖，使作品具有深厚的畫意，所謂“詩是無形畫，畫是有形詩”是也。詩歌的這些審美特質，就決定了在詩歌教學中，教師可以引導學生根據詩中色彩詞匯、意境景色的描繪，用色彩、線條等構圖藝術，通過把詩中意象的選擇與組合創造出的藝術空間立體地展現出來，學生在自己的腦海中鮮活地呈現詩歌中的形象、色彩、意境的過程，其實就是他們獲得獨特審美感受的過程，這正是他們在詩歌鑒賞實踐中逐步建構審美體系的過程。

三、創作詩歌，增強學生的文化自信

當詩歌鑒賞經歷了思維品質提升、審美體系構建兩個階段后，學生積累了大量文學創造的材料，那些具有審美價值的詩篇被作為材料儲備起來。這時候，教師可以在詩歌教學中注入創作的血液，激發學生的詩歌創作動機，讓學生在詩歌創作活動中激發生活的熱情，感受詩歌的藝術魅力，從而增強民族傳統文化的高度自信。

1.古體詩改寫

在古典詩歌教學中，教師要引導學生詩意地表達人生。談到創作，教師不必苛求詩歌格律，可以由易到難，從古體詩的改寫開始，要求學生把古體詩翻譯成新詩。教師首先提供范例，選擇某首詩的章節翻譯作為范例，師生課內共同探討詩歌格律，最后引導學生根據詩情畫意，嘗試創作。以《靜女》為例，它短小易懂，不需要花費太多時間在內容的理解上，教師就可以增加創作環節，激發學生的創作熱情。筆者曾提供《靜女》第一章的新詩改寫。“善良姑娘真美麗，等我城門角樓里。故意藏著不露面，來回著急抓頭皮。”這樣的范本簡單，改后的韻腳一目了然，這樣就給了學生積極的心理暗示。這樣一來，《靜女》后三章的改寫就水到渠成了。這樣有趣且有用的教學方式值得我們大膽運用。

2.以詩解文

文學作品是作者情感的結晶，只是作者在表達自己內心時，會采用不同的文學形式。詩文亦是如此，文中有詩、詩中有文。喻良能在讀王維《山中與裴秀才迪書》一文時，“愛其清婉，有魏晉之風”，故“因集其語作詩一首，亦老坡哨遍之義也”。所以，在詩歌教學中，教師可以引導學生以詩解文，用詩歌形式凝練表達文章意旨。筆者在教學《山中與裴秀才迪書》一文時，讓學生采用“以詩解文”的方法，把課文第三段的內容改寫為一首五言詩。此環節激發了學生的創作熱情。有學生甲創作出佳作：“春光無限兮，草木皆從生。春山明艷兮，輕鯈入雙目。白鷗矯翼兮，晨露濕清皋。麥隴朝雊兮，斯之不遠乎。天機清妙兮，倘能從吾游？”學生乙：“待春明木翠，山新輕鯈出。鷗翔露濕皋，麥隴聞朝雊。此景思不遠，而能從吾游。天機本清妙，豈能不相邀？”

該生采用楚辭體進行創作，筆者在贊賞之余借機啟發：絕句、律詩、楚辭；五言、七言、雜言，這些只是詩的外在表現，只有當我們真正讀懂詩歌，才能在它們之間自由切換，直達詩人內心。這樣，將學生的詩歌創作引向深入，讓學生意興難盡，激活學生的創作熱情。為強化學生的詩歌創作熱情，筆者也即興進行詩歌創作，以裴迪的名義對王維的熱情邀請回信：“惠書敬悉，情意拳拳。足下相邀，感莫能言。輞川山水，信可樂也。待春山含翠，草木流綠，白鯈輕躍，鳥蝶歡騰，弟當欣然前往，攜手同游，浮舟覽勝，味深趣焉。”于是我們又讀到了學生創作的《初夏》：“不知夏已至，聞得蟬鳴聲。嫩荷尤含粉，夏竹未聚塵。步游通幽處，不覺夜漸深。美景若常在，愿為林中人。”又有學生讀出了秋的氣息《秋訪故人居》：“月籠寒霜鳥雀啼，蕭蕭楓葉落江西。疏窗久閉無人應，徒留秋風長凄凄。”這樣，教師做學生詩歌創作的引導者、激勵者、伴行者，帶領學生在詩文殿堂里徜徉，浸淫中國古典詩歌濃厚的意境氛圍里，感受中國傳統文化的無窮魅力，促使他們熱愛中國傳統文化，增強他們民族文化的高度自信。

恰當的詩歌教學策略既避免了教師孤立的技能輸出，又改變了學生碎片化的閱讀方式，能充分調動學生的積極性，使他們積累豐富的審美體驗，在詩意的吟唱中感受中國傳統文化的魅力，在詩歌模仿創作中提升思維品質、構建審美體系、增強文化自信。