SPICES教學模式在中國醫(yī)學教育應用現(xiàn)狀

方佳峰，粟 靜，鄧美海，黃利軍，衛(wèi)洪波

(中山大學附屬第三醫(yī)院，廣東 廣州 510630)

當前我國醫(yī)學教育的突出問題，是醫(yī)學教育同質化不足，醫(yī)學人才質量參差不齊；應學習國外先進教育理念，結合中國國情予以借鑒吸收。筆者曾參加歐洲醫(yī)學教育協(xié)會舉辦的ESME(Essential skills in medical education)培訓，對其倡導的SPICES醫(yī)學教育模式有深刻印象。該模式于1984年由英國著名醫(yī)學教育專家Harden教授提出，包括6項內容[1]，分別是Student centred,Problem based,Integrated &Interprofessional,Community based,Elective driven及Systematic。筆者結合國內醫(yī)學教育現(xiàn)狀，作一解讀分析。

一、以學生為中心(Student Centred)

與之對應的是以教師為中心。當前國內大部分醫(yī)學院校仍采取以教師為中心教學模式，由教師決定教學內容、教學重點、教學方法等，采取灌輸模式教學；學生被動接受，缺乏批判性思維及自我反思、總結能力[2]。西方醫(yī)學院校則非常強調學生為中心的教學模式，提倡“學生準備好了，教師才會出現(xiàn)”，鼓勵學生主動學習，主動思考，教師通過對學生學習效果的觀察、反饋及引導，提高學生學習質量及效果[3]。近年來國內醫(yī)學院校也越發(fā)重視“以學生為中心”的教學改革，我校目前已開展多個基礎及臨床課程的視頻課程教學，學生可以根據自身需求，靈活安排選擇課程。

二、以問題為中心(Problem Based)

以問題為中心的學習模式(Problem-Based Learning，PBL)近年來已被國內廣大醫(yī)學院校認識及應用。該模式的目的主要有兩個：一是提高學生整合知識的能力；二是提高學生解決問題的能力。通過該教學模式，可以讓學生發(fā)現(xiàn)自己存在的知識點不足，并推動其主動學習。然而，部分教師對PBL的認識并不完全正確。PBL教學應包括6-8人的學生團隊，設計嚴謹?shù)呐R床模擬情景，知識面豐富的教師作適當引導，同時要求在PBL討論過程中發(fā)現(xiàn)新的問題，供學生自學提高[4]。目前國內醫(yī)學教育存在的一些現(xiàn)狀，制約著PBL的廣泛應用。包括授課式教學方式導致學生被動學習的習慣根深蒂固，機械套用國外PBL教學法，容易導致學生合作性及主動性不高；評價PBL教學效果的有效體系仍未確立；PBL需要大量優(yōu)秀教師隊伍及教學資源，目前國內的軟硬件條件仍暫時無法支持推廣[5]。根據中國國情改良PBL教學法，實現(xiàn)PBL本土化應是研究重點。

三、整合課程(Integrated &Interprofessional)

目前國內各大醫(yī)學院校采用的教學課程模式，多為基礎課程與臨床課程獨立教授的方式。如五年制臨床醫(yī)學生，基本第1年為基礎課程，2-3年為基礎及臨床基礎課程，第4年為臨床見習課程，第5年為臨床實習課程。臨床醫(yī)學八年制課程，中南大學采用3+5模式，北京大學采用2+6模式，協(xié)和醫(yī)科大學采用2.5+5.5模式，上海交通大學采用4+4模式；前期安排理工科、人文社會科學和自然科學學習，后期在醫(yī)學院進行醫(yī)學專業(yè)學習。這種基礎與臨床課程相對獨立的教學模式，對體量較大的學生教學有易于管理評價的優(yōu)點，但存在不同學科內容銜接生硬、整合性差的不足。國外則采用整合課程方式，學習前期以基礎課程為主，但通過醫(yī)院觀摩、課程整合等方法，促進基礎與臨床課程交叉融合，隨后逐漸增加臨床課程比重。此外，西方的課程設置并非以學科為主，而是以“器官系統(tǒng)為中心”。如美國UCLA將醫(yī)學課程整合成9個模塊，包括：基礎醫(yī)學，心血管、腎和呼吸醫(yī)學，胃腸、內分泌、生殖醫(yī)學，醫(yī)學神經科學以及肌肉骨骼醫(yī)學模塊。一年級5個模塊偏重人體生理知識，二年級4個模塊注重疾病病理知識，體現(xiàn)了從正常到疾病循序漸進的學習過程[6]。目前國內已有醫(yī)學院校開展醫(yī)學整合課程改革，取得了良好效果[7]。

四、以社區(qū)為基礎(Community Based)

以社區(qū)為基礎的教學模式在國外受到廣泛推崇。與傳統(tǒng)的以醫(yī)院主導的醫(yī)學教育模式不同，以社區(qū)為基礎的教學模式更強調預防保健為定向，群體為對象。Strasser等人認為，基層及社區(qū)醫(yī)學教育具有天然的優(yōu)勢，可以讓學生更好掌握常見病、多發(fā)病的診治，學生有更好的醫(yī)療參與度，可以整合基礎知識與臨床實踐[8]。然而目前國內醫(yī)療資源高度集中，社區(qū)及基層醫(yī)院制度欠完善，全科醫(yī)生資源匱乏，導致社區(qū)醫(yī)療教學落后。以筆者所在科室胃腸外科為例，因床位緊張，收治患者幾乎清一色為胃癌、腸癌病例；而發(fā)病率更高的疾病，包括各類急腹癥、疝、痔等患者幾乎無法入院，這對在醫(yī)院進行臨床實踐教學的老師及學生都提出了很大挑戰(zhàn)，部分學生甚至畢業(yè)后都未曾接診過這些常見疾病，導致醫(yī)學生專科性越來越強。可喜的是，近年來，國家已意識到社區(qū)醫(yī)療、全科醫(yī)生教育的重要性，國務院于2011年發(fā)文建立全科醫(yī)生制度；國家衛(wèi)計委于2016年制訂《助理全科醫(yī)生培訓實施意見(試行)》。相信隨著國家政策的陸續(xù)頒布，基層醫(yī)療體系及設施的完善，國內社區(qū)醫(yī)療教育能得到顯著改善。

五、選修課程(Elective Driven)

西方教育非常強調選修課的設置，認為在完成核心課程前提下，應給學生10%的課程選修自由度，以保證學生根據興趣愛好及職業(yè)規(guī)劃，自主選擇課程以提升競爭力[9]。這與以學生為中心的教學理念相符。隨著網絡教學的迅速發(fā)展，翻轉課堂、微課、慕課等在線課程得到廣大學生的熱捧，其形式靈活多變、互動性強、生動有趣，且學生可自主選擇。2014年由北京大學、復旦大學醫(yī)學院發(fā)起，人民衛(wèi)生出版社攜手182家醫(yī)學高等院校成立中國醫(yī)學教育慕課聯(lián)盟，宣告中國醫(yī)學教育慕課平臺建設的啟動。慕課的實施也是中國醫(yī)學高等院校全球化的機會，有望解決醫(yī)學教育資源不均衡的問題。

六、系統(tǒng)性(Systematic)

系統(tǒng)性，指組織醫(yī)學課程設置需要有系統(tǒng)性。強調以成果為導向的教學(Outcome Based Education，OBE)，認為課程設置應有目的性。其核心理論是學校必須確定教育實踐應當達到預期成果，因此，課程的控制是核心。然而，目前國內很多醫(yī)學課程的設計者和授課者并非同一個人，導致課程設計者控制了授課教師的行為，而教師又控制了學生的行為。為完成既定目標，教師會選擇預先要求的學習資料，失去自主性及創(chuàng)造性，降低了教學技能。目前國內外專家認為，可以考慮合作控制模式進行OBE課程設置，在設計課程時加入教師甚至學生參與[10]。

總之，當前中國醫(yī)學教育仍有較多不足及短處，有較大的提升空間，需要更多向西方先進教學單位學習。但值得注意的是，應注意結合中國國情，科學吸收借鑒，避免全盤拷貝、生搬硬套，以進一步提高中國醫(yī)學教育質量。