例談新課標背景下思辨性寫作教學的有效策略

李子良 李中彥

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出，發展學生的思維是語文學科的重要任務。課標列出了四大語文學科核心素養，第二項就是“思維發展與提升”；每一核心素養分別對應三個“課程目標”，思維素養的課程目標分別是“增強形象思維能力”“發展邏輯思維”和“提升思維品質”，而其中關鍵一項就是“發展邏輯思維”，這是全面提升學生思維能力與品質的基礎。

相應地，課標在“課程內容”部分列出的七大必修學習任務群當中，第六項就是“思辨性閱讀與表達”，該任務群旨在“引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性”。

所謂思辨性寫作教學，就是強調在寫作表達中，自覺突顯思維中的理性因素，引導學生充分掌握分析綜合、判斷推理等邏輯思維方法，形成慎思明辨、獨立思考的思維品質和敢于質疑的科學精神，從而實現立德樹人終極目標的一種寫作教學主張。

議論文是思辨性寫作的主要文體，議論文的教學通常包括論證思路和論證方法兩大版塊，前人之述備矣，而思辨性寫作要關注的是寫作中思維能力和品質的提升，基本途徑是思辨分析的細致化，教學策略上強調引導學生對問題進行多角度多層次的分析思考。主要歸納為以下幾點：

一、概念觀點具體化

1.概念的思辨

概念是思維邏輯的起點，議論文寫作要重視概念的分析，如果概念模糊或過于籠統，文章就容易流于膚淺，甚至難以深入，思辨性寫作強調從概念的具體分析開始，將概念的內涵和外延作細致的闡釋，可使觀點細化，文章的層次也就更加明確、豐富。

比如，以“誠信”為題的作文，學生必須對此概念作出準確而全面的具體分析：

誠信，所謂“誠”，就是說真話，做事實，所謂“信”，就是講信用，可信任。誠是強調內心的真實，信是強調行動的表現，二者結合，就是講一個人內外一致，在社會交往中以誠待人，言必信，行必果。

2.觀點的思辨

除了概念的具體化，觀點分析的具體化也是重要的思辨策略。

如2018年深圳一模的作文題，材料是：在某景點，一對外國夫婦和中國夫婦在長椅上休息，兩家的孩子都剛學會走路，同時摔倒，雙方家長面對是否應該去扶起摔倒的孩子這個問題產生了分歧和爭執，寫作任務是：“這場育兒理念沖突的背后，卻有著深層文化因素。對這種沖突，你會有怎樣的理解或感悟？產生了怎樣的聯想與思考？”

考生們一般都能選擇支持一方，更多的是持辯證的態度，主張既要給孩子關懷，又要培養孩子的獨立性。辯證的觀點十分切合題意，審題方面沒毛病，但文章的分析議論就有高下之分。

當然，觀點具體化的方法多樣，除了分析具體的措施，還可分析具體的條件，仍以上述“扶與不扶”的話題為例，從條件的角度分析，可以考慮性格，根據孩子的個性特點，脆弱膽小者，應及時幫助；頑皮活潑者，不妨看他爬起，因材而施教。

二、思辨角度多元化

思辨寫作的策略除了分析的具體化，還講究角度的多元化。這也是突破議論文寫作單一化和淺層化的痼疾，提升寫作思維深度和廣度的重要途徑。

思辨角度的多元化，總體上可以分為橫向分析和縱向分析兩大策略。

1.橫向角度分析

所謂橫向，一般指對討論話題涉及的不同方面作分析，各個方面之間屬于并列關系。如古與今、中與西、內因和外因、優點與不足，情感與理性，經濟、文化、藝術等等。

2.縱向角度分析

所謂縱向分析，一般指對討論話題涉及的不同方面作分析，各個方面之間屬于遞進關系。如由現象到本質、物質到精神、過去到未來、個人到集體到國家等等。

在多元分析中，我們應該在縱向和橫向的維度上展開分析，在頭腦風暴之后，對各種維度做出篩選，分出主次，找出主要層面的問題再做深入論證，兼顧其他層面，這樣分析的深度與廣度就有了保證。

三、立論駁論交融化

一般來說，我們可以把議論文分為立論文和駁論文兩種類型，立論文就是提出我方觀點，正面說理；駁論文是批駁他方觀點，反面說理。立論思維和駁論思維也關系密切，要肯定某個觀點，自然就要否定與之對立的觀點，或者排斥一些與我方立場不一致的觀點，即古人常說的“不破不立，不立不破”。

比如最近網上流行“佛系”的概念，出現了“佛系青年”“佛系生活”等新詞，針對該現象，我讓高二學生寫時評，有學生明確提出了“反對佛系作風”的觀點，其中的駁論片段：

也許有人說佛系生活是壓力下的放松，名利上的淡泊。其實，對大部分還沒爭取過成就的年輕人而言，這不過是吃不到葡萄時的牢騷語罷了，真正的淡泊是居里夫人獲獎后把獎牌給孩子當作玩具，是國學大師錢鐘書著作等身卻拒絕采訪甚至謝絕片酬，是袁隆平身價上千億之后仍然每天戴著草帽走進試驗田，他們都是功成名就而奮斗不息的楷模。

本段反駁了支持佛系生活者的一個理由，他們說佛系青年能淡泊名利，文章就針鋒相對指出這些人年紀輕輕就不思進取，成就都沒爭取過，算不上淡泊，只不過是懶惰。把對方的理據駁倒，我方的觀點自然就站穩了。

要注意的是，運用駁論也要講究語言的分寸。批判對方，有時候只是一種立場選擇，好中選更好的，而不是非要抹掉對方不可，這時就要注意措辭，適度肯定對方的觀點，然后指出其不足，從而突出我方立場。

立論與駁論的交融，可以促進學生養成“具體問題具體分析”的寫作習慣，另外，駁論思維的懷疑精神和批判精神，能促使學生全方位思考問題，做到知己知彼，求同存異，可以防止思維漏洞，保證邏輯的縝密，增強議論文觀點的辯證與深刻，從而有助于學生思辨能力的培養。

以上“三化”策略是就作文教學的本體而言。另外，思辨性寫作還強調“以讀促寫，以寫帶讀”的讀寫結合策略。

我們知道，閱讀與寫作兩項技能，相輔相成，密不可分。閱讀是吸收，作文是表達，思辨能力貫穿在語文學習的始終，無論是信息的輸入或者輸出。

實施“以讀促寫，以寫帶讀”的教學策略，將讀與寫結合起來，使二者相互促進，形成合力，語文思辨能力的提高自然事半功倍。

以研究性學習或者語文綜合實踐活動為載體，開展活動性寫作，是實施讀寫結合教學策略的主要途徑。所謂“活動性寫作”，用粵教版《語文》主編陳佳民教授的話來說，就是精心設計語文活動，以任務為引領，以活動形式組織寫作。任務主題，一是利用教材，二是延伸課外。從歷史到未來，從生活到時政都是活動主題取之不盡的源泉。

實踐表明，讀寫結合的實踐活動，能有效激發學生探究的主動性，廣泛、深度參與學習，點燃學生的思維火花，是培養學生獨立思考，敢于質疑等思辨能力的重要方式。