思辨性教學的三境界

曾 嶸

《普通高中語文課程標準（2017年版）》的課程目標中，把“思維的發展與提升”作為語文學科核心素養之一，提出要“養成獨立思考、質疑探究的習慣，發展思維的嚴密性、深刻性和批判性”。“思辨性閱讀與表達”也成為高中語文學習任務群之一。

思辨，即全面審慎的思考，清晰準確的辨析。它是一種思維方式，也是高中學生應該具備的一種能力。思辨，既包括思，又包括辨，“思”是基礎，“辨”是提升，“思辨”二字體現了兩個不同的思維層次，因而，教師進行思辨性教學時也會形成不同的境界。

一、第一境界：讓學生勇于思辨

教師要智慧地設計自己的每一堂課，提出一些思辨性問題，激發學生學習的興趣，要讓學生思考起來，并勇于發言、辨析起來，開啟他們的思辨之旅。

每個班都有若干學習小組，老師提出思辨性問題后，可以讓小組成員合作討論，進行探究式學習。討論中，不知如何思考的學生可以作為傾聽者，先被動地聽取別人的意見，當他有靈感、有觸動時會不自覺地參與其中；在課堂展示環節，每組成員輪流發言，這樣，發言的同學代表的不只是個人觀點，更是集體的智慧。

在講授《沁園春·長沙》時，我借用陶妙如老師的設計，以孟子的“我善養吾浩然之氣”引出問題：你讀了此詞感覺這首詞給我們一種什么樣的“氣”的感覺？學生答案有很多：霸氣、書生意氣、大氣、才氣、豪氣、志氣、勇氣等。接著我再問：再讀一讀，比較一下哪種氣才是這首詞的主流之氣呢？至少找出三條理由！

經過討論，學生在闡述各自理由時，已經把本節課的重點難點——意象、意境、語言（煉字）、情感等內容全都分析出來了。一節課，容量大，但效率高，我只需設計一個板書進行總結，即可進行課外的拓展。

在教學中，老師可以把所有的重難點濃縮成一個大的問題讓學生進行探究。題目大，思考的角度就多，每個人都有話可說。但是，學生的看法與分析一般都是比較零散的。此時，老師有意識地引導，既能體現課堂“以老師為主導”的教學方式，又能提高學生分析問題的能力和語言表達與概括的能力，還能讓學生掌握一定的閱讀方法或答題技巧等，使他們能全面審慎地思考問題。

二、第二境界：讓學生樂于思辨

文言文是學生最頭疼的篇目，特別是文言文翻譯。每次上課，若是落實文言文字詞、翻譯，學生往往興致不高。但每當分析課文時，我們會發現，學生個個興致盎然，積極思辨，尤其對我們從課文中提煉出來的思辨話題特別感興趣。

以人教版高中語文必修五教材文言文單元為例，每篇課文我們都可以引出一個思辨話題，組織學生進行辯論賽。如《歸去來兮辭》的辯題：當代青年應該堅守“北上廣”，堅持不懈為夢想打拼（正方），當代青年應到二三線城市或回鄉發展（反方）；《滕王閣序》的辯題：有逼迫才能成功（正方），順應天性才能成功（反方）；《逍遙游》的辯題：物質條件越豐富，精神和心靈越自由（正方），物質條件越豐富，精神和心靈越不自由（反方）；《陳情表》的辯題：在忠孝不能兩全的情況之下，先忠后孝（正方），在忠孝不能兩全的情況之下，先孝后忠（反方）。

這些辯題也許不夠嚴謹，但在實踐中發現學生卻樂此不疲，小組積極合作，查資料、互相攻辯。即使辯論賽結束了，他們仍意猶未盡，觀眾們還想發表自己的見解，反駁辯手的觀點。雖然，這種辯論式學習對學生的發展提出了更高的要求，既要求他們能夠用清晰流暢的語言表達自己的觀點和闡述自己的發現，又要求在辯論的過程中講究語言的邏輯性和思維的縝密性。這種辯論式學習方式讓學生真正成為了學習的主體，使他們從“要我學”變成了“我要學”，提高了文言文學習的興趣。

三、第三境界：讓學生善于思辨

在執教《中國文化經典研讀》的《論語十則》時，我們都會讓學生賞析評價這十句話。其中第十句，子曰：“君子有三戒:少之時，血氣未定，戒之在色;及其壯也，血氣方剛，戒之在斗;及其老也，血氣既衰，戒之在得。”

對這句話，有同學提出不同的觀點。色、斗、欲都是志的一種表現：色是對美的追求；斗不是打架斗毆，而是競爭；欲更是一種“志”，曹操不是說“老驥伏櫪，志在千里”嗎？若不在年老仍不懈追求，何來“老當益壯，寶刀未老”之說？所以君子戒無志。

觀點相當新穎，闡述也有力度。課后也讓學生寫成了隨筆。

其實，在辯論式課堂或辯論賽之后，學生一般都意猶未盡，仍想表達，這時，我們完全可以要求學生把辯題或話題拓展實踐到課外，讓他們寫成隨筆。之前沒有思考辯題或話題的同學，在聽了同學闡述、辯論，師生點評之后，或多或少積累了一些素材，也明晰了辯題或話題爭論的焦點，寫起隨筆來不至于無從下手、天馬行空、隨心所欲；而有思考的同學在聽了同學闡述、辯論與點評之后，寫作更是洋洋灑灑，得心應手。因為他們在聽同學闡述觀點時也在審慎地思考，同時又能對別人的點評有清晰準確的辨析，從而形成自己的見解與觀點。當學生已養成了這種審慎思考、準確辨析的習慣時，我想他儼然已是一名善于思辨的學生了。

這種對辯題或話題的拓展實踐訓練既讓學生在無形中積累了寫作素材，不再是“難為無米之炊”的巧婦，又培養了學生寫駁論文的能力，且我們在高三的辯論賽所選擇的辯題幾乎都是時評類素材所引出的話題。這樣一來，寫隨筆實際就是在寫考試作文——任務驅動型作文，且不僅是“寫”，是“評”，更是在“改”作文，因為除了辯手或展示者之外，“寫”都是在闡述、辯論、點評之后。我們都知道，改作文比寫作文更讓學生受益。所以，趁著學生勇于思辨、樂于思辨時，我們不妨把“說”變成“寫”，讓學生更善于思辨，并展示其思辨的結果。

葉圣陶先生曾說：我如果當中學教師，絕不將我的行業叫做“教書”。是的，將書本的知識傳授給學生，這不是教育的最終目的。授之以魚，不如授之以漁。教師是知識傳播者，是課堂的引領者，教師的職能不僅僅是傳道授業解惑，更應該是教學生如何學習，如何思考。